第11课北洋政府的统治与军阀割据 教案

《第11课?北洋政府的统治与军阀割据》教学设计（附教学反思）
【课程标准】?
知道袁世凯独裁统治和复辟帝制的史实；了解北洋军阀混战的黑暗局面。?
【教材分析】?
北洋政府上承中华民国临时政府之权，下接南京国民政府之政。北洋政府时期是近代中国的重要历史阶段。这一阶段，民主与专制的拉锯，从兴奋到感慨，再到惊叹，这十余年的历史，对于理解在这期间发生的新文化运动、五四运动、共产党的诞生、国民革命运动的出现都非常关键。部编新教材补充了这部分内容，而且单独成课，是个突破。?
本课分为四目内容：二次革命、袁世凯的复辟帝制、护国战争、军阀割据。?
【教学立意】??
黑暗统治与光明统治的初探与感知，历史多面性的感受与理解。?
【设计意图】??
试图摆脱历史刻板叙述的弊端，引导学生立足时代人物的立场出发思考问题。以“黑暗统治”这个如此强烈的定性出发，从设问“怎样的统治是为黑暗的统治”，到寻找本课中能佐证这一观点的证据，再到最后课程结束后生成对光明统治的理解与更深层次的思考，落实“历史解释”核心素养能力培养。?
【学情分析】?
初二学生经过一段时间的历史学思维训练，已经具备了一定的知识储备与分析能力，可以尝试进行逆向思维拓展训练。但由于初中生对于政党政治的理解欠缺，本课所涉及到的政治生态现象非当下所能体验，内容呈现上难以激起学生的兴趣，引起共鸣不易，故而深层次引导有较大困难。?
【教学目标】?1、知识与能力：?
了解宋教仁遇刺、二次革命、袁世凯复辟帝制、护国战争、军阀割据等基本史实。通过对课本中黑暗证据的寻找，学会整理、归纳、语言清晰表达的能力。通过评价分析袁世凯，学会立足于历史发展的角度解释历史人物所言所行的缘由。?
2、过程与方法：?
通过电影剧照事件的串联，学会语言合理表达的逻辑方式。通过深度分析袁世凯为何称帝缘由，习得历史解释的核心素养能力。通过对光明政府的思考及北洋政府是否如此不堪的逆向思考，习得逆向思维的能力及批判性思维的训练。?
3、情感态度与价值观：?
理解感受孙中山等革命者的理想主义精神，为了心中所坚持的民主理想，不懈奋斗，不畏生死，前仆后继的品质与情怀。同时从袁世凯的复辟之路，感受对专制的愤恨，强化对民主理念的追求。?
【教学重点、难点】?
重点：袁世凯复辟帝制和资产阶级革命派的反袁斗争?难点：民国初年民主与专制的斗争??
【教学过程】?
导入：同学们，之前各位已经欣赏过电影《建党伟业》了，这是四副剧照，哪位同学能给大家串联下上节课我们所学习的内容？?
预设答案：1911年10月10日，武昌起义拉开辛亥革命序幕，敲响了清王朝灭亡的丧钟。1912年1月1日中华民国成立，孙文宣誓就任临时大总统，亚洲第一共和国由此建立。1912年2月12日，清帝退位，封建君主专制自此退出中国历史。1912年3月，袁世凯在北京宣誓就任临时大总统，世人评价袁世凯窃取革命果实。?
【设计思路】通过对电影剧照的事件串联，既可以平顺导入本课，唤起学生对本课背景史实的记忆，同时在回答问题的过程中，习得语言合理表达的逻辑方式。??
设问：可是我不能理解的地方是，这里也看不出来袁世凯不好啊，稳定了局面，内外认可，皆大欢喜啊，凭什么孙文当就是革命果实，袁世凯当就是窃取了呢？你看别人的大总统誓词当中不明明说着么——发扬共和之精神，涤荡专制之瑕秽，谨守宪法。这么看来，袁大头简直是冤大头啊，太冤了。是不是这样，不好说，那我们一起来学这第十一课，一起探究下。?
【设计思路】打破学生的思维平衡，激发主动探索的欲望，为接下来对袁世凯的了解与评析做铺垫。??
展示课题，并名词解读北洋政府。?
再次回到课题——“北洋政府的黑暗统治”?
设问：我们课本上很少如此明确的定性一个政府统治时期，同学们说说你心目中设想的，怎样的政府统治才会斥之为——黑暗的？?
答：政治腐败、专制集权、经济凋敝等等?那你们按着标准，在课本当中寻找能佐证北洋政府黑暗的证据，3分钟时间小组探讨研究下吧。?
学生说，教师黑板板书有关证据（其实也是本课知识点的归纳梳理）?看来这罪状还真不少，我们一个个来细数下。?
【设计思路】通过让学生关注课题“黑暗统治”四个字，思考何谓“黑暗统治”，寻找“黑暗统治”的证据。这一教学线索的设计，一方面是为了让本课有主线依托，符合本课教学立意的定位，同时也有利于学生投入历史情境中，为进一步的理解奠定基础。??
一、二次革命?
首先第一个，宋教仁他是谁，为什么被杀，又是被谁所杀呢？?
要说这个问题，我们先从临时约法说起，在卸任大总统之前，孙文等革命党人颁布了临时约法，里面诸多的内容都仿佛给未来的大总统戴上了紧箍咒，比如效仿法国，实现责任内阁制，设置内阁总理一职，是为政府首脑，总统的诸多权力要施行都必须由总理附属签名才能生效。这着实让老袁很头疼。但拿到名单看看这第一届内阁成员名单，其实老袁也不用那么担心。为啥？重要职位都是自己人，这总理唐绍仪也是自己亲信。嗯，妥了！?
可他妥了，革命党人自然不乐意。要跟老袁斗，你想个办法？?控制参议院（国会）?
要控制国会，就要成为国会多数党，要成为多数党就得竞选胜利。谁领导这事的呢？?就是他——介绍宋教仁，同时介绍国民党在1913年国会大选中获得多数席位，成为第一大党，可以组阁，也就是成立新一届政府，这政府首脑便是国民党党首——宋教仁。可是就在这历史关键点上，宋教仁却被在公开场合给暗杀了，各种猜测，流言四起。?
你猜会是谁，世人都说袁世凯，因为最有动机。警方调查也指向了袁世凯。当然袁世凯却从未承认此事，据说他听闻以后，还很生气说有人害他，他跳进黄河也洗不清了。?
但甭管你承不承认，天下人认定只有你有这杀人的动机。于是革命党人醒悟过来，靠政治斗争，靠议会斗争是不行的。枪杆子里出政权啊，于是各种声讨声四起，老袁武力镇压，并罢免三省都督，孙黄号召天下武力讨袁，这便是二次革命。但二次革命很快便以失败而告终。孙中山又一次流亡海外。?
【设计思路】循着苏格拉底“助产术”式的方式，通过师生对话，不断揭示对方谈话中的矛盾之处，激起学生思考，并逐层带入历史情境中，以更好的了解历史人物的所想及历史事件发生的原因。?
二、袁世凯复辟帝制?
权力的欲望能有多大，要多大有多大，当一个不受约束的总统可不是袁世凯最终的目的，他的梦想是过把皇帝的瘾。我们来看一下，为了复辟帝制，他做了哪些事情。?
对话分析：?
1.强迫选举为正式大总统，选举正式大总统很正常啊，错在何处？?“强迫”?
派警察配枪围堵国会，名为安全，实为威胁，敢不选？?2.?解散国民党、解散国会?
总统竟然能把三权分立的国会给解散了，不是专权，还能是啥？?3.?废除《临时约法》，颁布正式约法?
很正常啊，有何不妥，来细细比对下（出示两项法律文本材料）：?一个是基于民主共和原则的宪法，旨在分权制衡；?一个是集权的超级总统，和专制只差一步之遥了。?
4.?责任内阁制变总统制?5.?修改法律，无限期连任?
你知道为什么美国第一任总统华盛顿为世人称道么？是他确定了总统不得连任两届的约定。这里竟然还能制定继承人，还学清朝把继承候选人名单放盒子里定遗嘱，可笑可笑。?
6.?关于二十一条?读课本21条内容?
设问：日本的险恶用心，袁读不出来么？那为何要接受？?（1）是国力使然?（2）是换得日本支持称帝?
当然为了减少主权受损，袁还是做了一些努力，但这丧权辱国的条约，为巴黎和会埋下隐患的耻辱，这责任他得担着。?
【设计思路】历史的价值在于细节之处，而对于细节问题处理的忽视，一直是初中教学的弊端。没有细节的分析，就不可能有深层次真正的了解。??
至此，这总统不仅专制、终身还能世袭，和皇帝没啥差别了。往前迈一步，换个名字就好了。?
1915年12月，袁世凯复辟帝制，自封“中华帝国”皇帝，宣布1916年为洪宪元年，做起了帝王之梦。?
可是袁万万没想到，此前迈多大的步子都没啥阻力，这换个名头却让自己遗臭万年、万劫不复，举国声讨，这便是“护国战争”。?
三、护国战争?
孙中山号召全国武力讨袁，无论是学生，还是革命人士皆群起响应。1915年，蔡锷逃离袁世凯监控，绕日本东京，经香港回到云南，与李、唐共同起事，宣告云南独立，举起护国大旗。?
这护的是哪个国？?
中华民国、共和体制、民主政治、亚洲第一共和国！?成功了么？?
1916年3月，袁取消帝制?
1916年6月，在绝望与不解中，死去。一代枭雄离开历史舞台，却也留下了无数的不解。?
问题与讨论：?
思考一：不知各位同学还有没有印象在电影《建党伟业》中的这两个镜头（展示剧照），分别出现在什么场景？?
一是袁世凯起初怒骂日本公使，但当别人追问他——谁也帮不了你，只有我日本，你不想做中国的皇帝么？这时画面停滞，导演给了袁世凯一个特写镜头；?
二是在面临全国声讨，在离世前的最后一幕中，袁世凯望着没能穿上的龙袍，不解、不舍，泪眼婆娑。?
我们不经要问为何他非得当皇帝不可？?
讨论，并生成共识——满清旧臣、内心依然有封建的帝王意识，他虽为民国第一位正式总统，却并未理解何为民主、何为共和，心里住着四书五经，住着君君臣臣，父父子子。未能接受彻底的民主、共和洗礼，他不是唯一的一个。政治的近代化不易，思想的近代化那就更是如此。??
思考二：同样反袁，为何二次失败，护国成功？（出示材料，讨论生成回答）?
根本是触动了共和这个根本，所以得到了更广泛的支持，包括北洋内部与洋人。而究其深源，是辛亥革命了断了中国帝王的命，人民已不能接受任何一个皇帝。站起来过，就不愿再跪下了，这便是辛亥革命更伟大的贡献。?
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【设计思路】针对民国共和与专制之争这个难点问题，设置以上讨论进行深度分析，意在突破难点问题。让学生感知“政治的近代化不易，思想的近代化更是如此”，由此理解革命之路的不易，共和之路的艰辛。而第二个思考，旨在通过史料的阅读，培养史料实在的素养，并从积极的一面追思辛亥革命对中国历史发展的伟大意义。??
四、军阀割据?
?袁世凯死后，群龙无首，各自为政，时局又如何演变呢？看这副形势图，你看到了什么？?
答：看到了军阀割据，看到了一个分裂的中国！?
北洋军阀分裂成冯国璋、曹锟的直系军阀、段祺瑞的皖系军阀，张作霖的奉系军阀。以及大大小小的各类划地自治的军阀。?
这些军阀所占地盘，其实也是西方列强各自在中国划分的势力范围。?所以军阀依附帝国主义，在其支持下，为了获得北京政府的控制权，互相征伐。历经直皖战争、第一、第二次直奉战争等等。?
军阀混战的影响是什么？（出示材料）?
导致社会动荡不安，民众流离失所，经济严重破坏，日益增长的军队人数和开支，使中国人民负担不断加重。?
小结:??
好了，我们来总结下今天所学习的内容——宣誓就职时的口号最后变成了信誓旦旦，袁不是要当民主的总统，而是独裁的皇帝。而为了捍卫民主共和的革命理念，革命党人在孙先生的倡议下，从议会斗争到武装讨袁。纷乱的中国，还有一次又一次的军阀混战。?
回忆三民主义之愿望，民族主义算是实现了，民权主义，创立民国，民国是有了，但自由、民主却并让人大失所望，民生主义就更无处谈起了。怪不得孙先生逝世前，会喊出“革命尚未成功，同志仍需努力”的感慨。?
五、课后思考?
这节课就要结束了，同时也有几个问题留待各位课后去思考——?1.?光明的政府应该是什么样的?2.?中国离此还有多远？?
3.?效法西方宪政体制是否适合中国——镜面问题：真的不适合中国？?4.?除此以外，还有别的选择么？?
5.?北洋政府真的有那么不堪么？今天出现的一股民国热是怎么一回事？知识分子为何会有民国情节？鲁迅拿着政府的高薪，写着骂政府的文章，却也安然无事。这时期的经济发展，尤其是民族资本主义发展迎来了一个难得的春天，文化的发展，大学的勃兴，思想的交汇，大师的涌现，我们应该怎么看待。?
找几本书，充实你对这段历史的了解。历史很简单，历史却也比你想象的更复杂，下课!??
【设计思路】培养学生历史解释的核心素养能力，其中的一点体现便是——“历史教材是编书者‘对历史的一种解释’，历史解释时代不一样，观点不一样，对教科书保持清醒的认识和批判性思维很有必要”（叶小兵）通过对光明政府的思考及北洋政府是否如此不堪的逆向思考，让学生习得逆向思维的能力及批判性思维的训练。??
【板书设计】??
关于“历史解释”核心素养能力的培养路径思考与尝试?
——《北洋政府的黑暗统治》一课教学反思?（中山一中??周佳）?
一·缘起?
随着《普通高中历史课程标准（2017年版）》的出台，新时期的历史教学有了更明确、更合理、更有益的培养目标与发展方向。其中指出历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力。?
虽然初中义务教育阶段的新课程标准尚在制定中，但在初高中历史教学的一致性与连贯性原则下，参考历史学科核心素养培养的要求，对于初中历史教学来说有其现实意义和紧迫性。?
但一个现实的问题是，关于“何为历史学科核心素养？”、“核心素养又应该如何在实际教学中体现与落实？”这一类问题，初中一线教师并不甚清楚。所以循着这一问题，尝试探索初中历史学科核心素养培养的路径，就成为了我努力思考与践行的方向。?
“唯物史观”、“时空观念”、“史料实证”、“历史解释”、“家国情怀”这五大历史学科核心素养能力本身是相互统一，“五位一体”的。断言某一课只培养某一核心素养能力，其理解便是错误的，是对核心素养能力培养的误解与割裂。但若说尝试在某一课中集中体现，放大某一核心素养能力，对于教学实践有着颇大的实验性意义，笔者认为
值得肯定。而我最近设计并试课的部编历史教材八年级上册第三单元第11课?北洋政府的统治与军阀割据便是这样一堂值得剖析的实验性课程。?
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二·设计?
在选择《北洋政府的黑暗统治》这一课时，我是有犹豫的。这一课是部编新教材新增的内容，在内容上涉及袁世凯就任临时大总统后，不断破坏民主共和制，走向专制复辟，以及之后北洋军阀混战的局面。对于教师来说，设计的难点在于，初中生对于政党政治的理解欠缺，所涉及到的政治生态现象非当下所能体验，内容呈现上难以激起学生的兴趣，无法引起共鸣，故而深层次引导更是困难重重。?
但这课又好在它新，它不一样，它有更大的实验性意味。犹豫之后，选定此课。然后开始思考作为核心素养培养的实验课程，该如何体现教学设计的契合度。由此我关注到了核心素养中的“历史解释”这一项内容。?
所谓的历史解释，便是以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法。而这一素养的培养目标，和我本人一直坚持的教学理念——“我希望我的学生是有理性、思辨、独立人格的一类，对于历史事件、时事事件、社会事件，有话说，有有意义的话说，有独立于他人的自我见解，有清晰的逻辑表达能力”是相契合的。?
沿着“历史解释”的方向，我开始思考如何把这一节知识点零碎的课整合起来，让整节课有主线依托，让一节课“立得住、立得稳”。“北洋政府的黑暗统治”——这“黑暗”二字在以往所有的课题当中显得那么不一样。它不就是编者对于历史的一种解释么？它不就是主流观点对于北洋政府统治时期的一种“标注”么？在以往所有的课题中，很少见到如此定性明确而又强烈的“解释”，抓住了这个点，由此整节课设计中的主线就呈现在了我面前——先引导学生关注“黑暗统治”四个字，思考并讨论怎样的统治可以谓之为“黑暗”的（情景导入），然后全文寻找北洋政府黑暗统治的证据（先行预习），再到领着学生“看”历史细节，观历史全貌，到最后结尾逆向思考“光明政府为何物？”、“中国离此还有多远？”、“效法西方宪政体制是否适合中国？”、“除此以外还有别的选择么？”“北洋政府真的那么不堪么？”等一系列问题。?
沿着“思”——“找”——“看”——“再思”的路径前行，一节课的整体思路便豁然开朗。由此也很快确定了本节课的教学立意——“黑暗统治与光明统治的初探与感知，历史多面性的感受和理解”。?
三·收获?
寻求一节课的突破，这过程本身也是自我反思与成长的一种体验。在整节课设计的过程中，我也收获了许多对历史教学新的认知，择其一二谈谈体会。?
其一，对历史细节的忽视，是初中历史教学中一直“忽视”的问题。历史与别的学科最大的不同，在于它的再体验性差，没有体验，便难以入情，不入情何谈理解，不理解何以亲近？限于篇幅所限，教材在历史细节呈现上是有限的，而有机会弥补这一块的实际教学，却又往往以时间有限、内容太多为由，再次忽略细节的呈现。于是展现在学生面前的便是一个个空洞的大框架，一个个不知所以然的历史名词，一个个无法理解其行为合理性的历史人物，还有诸多只能以一二三四加以简单概括却无法细说的历史缘由。?
这是历史教学的目的么？当我们的学生理解不了谭嗣同“今中国未闻有因变法而流血者，有之，请自嗣同始！”的心路历程，又如何感知到我们希望他们有的那一份家国情怀？当我们的学生说不清道不明文化大革命的来龙去脉，又如何能有真正合理的批判意识与自我认知（历史解释）？一个历史老师，一节课，讲不清楚一件事情，这是何等的专业亵渎？?
这一段时间以来，对这种现象的感慨越深，我在实际教学中想要扭转的意识便越强烈。在《北》这节课中，当遇到袁世凯复辟帝制的一系列举措之时，我便刻意的“停”了下来，“慢”了下来。强迫国会选举其为正式大总统；解散国民党；解散国会；废除《临时约法》，颁布正式约法；责任内阁制变总统制；修改法律，无限期连任；签订“二十一条”——这一项项内容，原本是可以简单罗列的，可以简单说明是复辟的一系列措施便足矣了。但若真这样，学生能理解袁世凯复辟的“良苦用心”么？能真正感知到民主共和之不易么？能明白顶层设计再好也扛不住专制意识的强烈么？政党政治的特点不补充可以么，学生又该如何与革命党人在不同的时空里“共情”呢？?所以我“停”下来，我“慢”下来。我和学生一起慢慢的“拆”，一起慢慢的“解”。我们一起详说——这正式大总统是怎么“强迫”来的？这国会废了，这三权分立的设计还有意义么？临时与正式约法，文本当中的差异到底在哪里？总统制、无限期和现在很多搞大权独揽的国家为何如此相像？?
从历史细节出发，把历史讲清楚，讲明白，讲透彻，难道不是应该的么？也唯有在足够了解的基础上，才能够生成合情合理经得住时间检验的“历史解释”。?
其二，独立的人格意志来自于教学中所给予的更宽广的理解空间。我们常常提到独立人格，我认为考究一个人是否有独立人格，无非两个标准——一是是否有稳定的立场，二是是否有独立的思考判断方法。以这两个标准来看，它和“历史解释”核心素养又有着不谋而合之处。其中稳定的立场是他的“三观”，而独立的思考判断方法便是经过长期的批判性思维训练而获得的。?
在落实“历史解释”核心素养能力的过程中，如何有效的体现对学生理解空间的给予，如何有效的训练学生的批判性思维能力，这是我关注的重点问题。?
以《北》这节课为例，“思”——“找”——“看”——“再思”这一条主线发展中，“再思”便是赋予学生更多理解空间的落实之举。这其中蕴含了两个方向的思维拓展路径：一是正向的延申，是对“黑暗政府”这一定义的向前延申思考，比如“光明的政府应该是怎样的”、“中国离此还有多远”、“效法西方宪政体制是否适合中国”、“除此之外，还有别的选择么”这一连串问题的提出；第二条思维拓展路径则是逆向思维，是打破学生思维平衡，启迪拓展思维理解空间的举动。比如在本节课最后设置的问题——“北洋政府真的那么不堪么？”从民营经济的春天到文化发展、大学勃兴、大师涌现、思想交汇的另一番景象，引导学生回到课题——“黑暗统治”，然后再思再释这段历史，形成自我的认知。?
历史教材是编书者“对历史的一种解释”，历史解释时代不一样，观点不一样，让学生对教科书保持清醒的认识和批判性思维，有必要、有意义。??
四·遗憾?
这世界上可能有完美的教学设计，却不可能有完美的课堂教学。?是的，这节课不完美，而且颇多遗憾。?
一节设计感极强的课程，遇上了最鲜活的生命个体，一切都可能不在设想范围。?
当我说我们应该关注历史细节时，那讲述与呈现的边界在哪里？如何选择才不会变成事无巨细的繁琐？如何的呈现可以和学生的活动探讨有机结合，而不会变成“厚此薄彼”的不均衡？?
当我说我要拓展学生的思维理解空间，正向逆向启迪思维张力，训练批判性思维能力，落实“历史解释”核心素养，然后设计了层次性非常强的一整条问题链。然而“问题”是一个个抛出去了，“鱼钩”也在水里，可是“鱼饵”却石沉大海。?
设计感强，生成性不足。“设计师”关注了自我的完美主义，却忽略了“客户”的心理需要，岂不遗憾？?
但，既是实验性课程，自然不怕实验的遗憾。越是暴露问题，越能减少以后的问题。