2021-2022学年统编版高中语文必修上册《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》群文阅读教案

以“我”观物，着“我”之色—《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》群文阅读
【教学目标】
1. 设置真实情境，引导学生细读文本，品味写景散文中的情感着色。
2. 分组讨论研读，梳理探究写景散文中“着我之色”的思考维度。
3. 当堂片段写作，增强学生对“物着我色”的审美体验，提高创作能力。
【评价标准】
1. 能借助逐句逐篇的部分文本细读，体会写景散文中作者“以我观物”所投射的主观情感，品鉴作者为客观景物投射主观情感所用的方法。
2. 能借助文本、图片等拓展资料，立足于不同角度对“文学作品中的景是否必须呈现客观现实”和“客观之景如何着上主观色彩”进行思考探究，以学习任务单为框架形成分享纲要并分享交流。
3. 能进行“为客观之景着上主观色彩”的个性化片段书写。
【学习过程】
情境任务：
原省立衢州中学国文教员陈康白先生针对《荷塘月色》提出“夏天的深夜里是没有蝉声的。因为作者写时，一时情感没入毫端，致有小小失实之嫌”的质疑。请对陈老先生的观点做出回复。
请学生自主回答。
教师助力：通过设置这一真实的情境任务，激发学生的讨论热情，引导学生对这个问题进行发散思考：可能是为了表达情感的需要，可能是一种散文写作的手段……
活动一：商讨聚焦，形成方案
请同学们思考：如果要形成一个更完备的回复方案，我们可以从哪些角度进行探究？
教师助力：①根据学生的需要，适时聚焦所讨论的问题：散文所写的景是对现实的客观呈现还是作者的主观情感投射；②总结学生发言内容，归纳要点，适当引导学生多角度思考，形成回复方案。
（学生的讨论角度可能会局限于本篇文章的文本细读。要引导学生思考，回答“客观呈现还是主观情感投射”的问题，可以有如下角度：文本细读——本文文本与互文性文本、文学理论、中国文化、其他艺术作品等——具体视学生课堂生成而定。）
活动二：梳理探究，分享观点
1. 根据同学们梳理出的角度，分组进行探究，各组从本组的探究角度出发，形成观点，根据学习任务单形成分享纲要。
教师助力：①学生能通过分析得出散文所写之景、艺术作品所绘之景是作者的主观情感投射；在此基础上引导学生进一步思考“作者是如何让客观之景着上主观色彩的”；②对讨论中遇到思考瓶颈的小组进行点拨、引导和必要的答疑，助力小组梳理探究活动的开展；③适时为同学们提供支架性的图文资料（如文学理论、中国文化、艺术作品等角度，可提供相关拓展的图文视频等资料）。
2. 分组、分角度进行展示和交流。
教师助力：①关于“作者是如何让客观之景着上主观色彩的”的问题，学生的回答可能会简单地概念化为比喻、通感等修辞和正面描写、侧面描写、对比等描写手法，或在理解上存在偏差，老师需要在学生分享结束之后进行通过追问引导学生进一步思考（如作者是通过对声音或颜色的强化和弱化、对形态等的放大或缩小、速度上的加快或减慢、描绘对象上的强调或忽略等方式使客观景物着上主观色彩的——具体视学生的讨论交流情况而定，不是简单的灌输和告知）；②总结学生发言。散文不是对客观现实的简单复刻，而是以“我”观物，着 “我”之色，正如朱自清先生所言：“于人们忽略的地方加倍地描写，使你于平常身历之境， 也有惊异之感。” 散文作者正是以己之眼观察、以己之心灵过滤，然后通过强调与忽略、放大与缩小、加快与减慢、强化与弱化等方式（具体视学生的探究结果而定）以文字的形式表现出来，为客观之景着上“我”的色彩。
活动三：写作印证，着“我”之色
片段写作（二选一）
1. “我看龙中”：选取龙游中学的一处景物进行片段写作，为龙游中学的这处景着上
自己的主观色彩。
2. 回复信件：结合本节课商讨的回复方案，试着给陈康白先生写一段回信。
教师助力：激发学生的创作热情，引导学生进一步品鉴写景状物中的主观情感和写景状物时主观情感投射的方式。
【附】
（一）课时教学反思
必修上第七单元是散文单元，每位作者的言说对象和言说方式都是个性化的，都是作者主观情感的投射。同时，五篇文章又同属于“自然情怀”人文主题，每篇文章中都蕴含了作者对自然的感怀和思考。本单元旨在引导学生重新发现、感悟人与自然的关系：人以自己的心灵过滤客观之景，用自己独特的笔触描绘自然；自然又以它的博大包容给人以审美享受、心灵慰藉和精神力量。由此确定本单元的教学内容：品鉴作者对自然的个性化描摹，感受自然给人的精神力量，并尝试写作。
作者的个性化描摹中有没有共通的部分呢？学生对于作者的主观情感投射是否能有比“情景交融”“借景抒情”更进一步的感受和体验呢？对这些问题的思考，让我觉得，需要在品鉴作者对自然的个性化描摹之前，有一节“先导课”或者说“铺垫课”，这节课引导学生关注五篇文章中的写景文段，感受写景中蕴含的主观情感，探究作者是如何让客观景物着上主观色彩的。后面的“闲散与谨严”“至真与至醇”“雅达与雅正”重在品鉴这些散文的写作个性，而第一课时的“以‘我’观物，着‘我’之色”则指向散文写景抒情中的一些“共性”。
于是，我们逐渐把问题聚焦，把教学点落在“散文中的变形之美”，“变形”即作者主观情感的投射方式，包括写作对象的取舍（强调与忽略）、声音形态等的放大与缩小（强化与如果）、速度节奏的加快与减慢、色彩的浓淡变换等。经过多次试讲、调整活动和设计，一直不满意，预设太多、学生对“变形”这套话语体系不熟悉，讲课几乎都是拽着学生走而不是学生主动探究。我们甚至都尝试了推倒重来，换一个教学点。都没有上出让人满意的课，我已经掉进了“以我观物”和“变形”的“坑”里出不来了——我喜欢这个教学点，我也觉得这是一个有价值的点。
在前期查阅资料的过程中，我找到了一篇关于《荷塘月色》中“蝉鸣有无”问题的论争的系统梳理文章，这个论争本质上也是散文作者对客观景物投射主观情感、对写作对象进行强调和忽略的体现。另外，还找到了《郁达夫日记》中写作《故都的秋》前后对槐树和天空的日记式呈现，对读日记文本和《故都的秋》片段中能看出作者的主观情感的投射，他对写作对象进行了减速和放大。但这只能作为教学片段，没办法真正调动学生的主动探究和学习。后来，我们参考了彭玉华老师上《故都的秋》时使用的活动设计：通过情境，引出问题；与同学们商讨解决方案，分组进行探究，教师提供必要支架；分享交流，教师点拨提升。这样的活动组织方式，盘活了整堂课，把主动权交还给学生，充分激发学生的探究热情，而教师由领导者转变为助力者。教师要做的是，为学生的探究和学习提供平台（活动设计和组织），在学生讨论遇到困难时提供帮助（不是直接告知答案，而是提供支架性材料），在学生理解不到位时通过点评和追问进行适当的点拨帮助学生提升认知（而不是把为了把“变形”的方法一股脑儿告诉学生而陷入“苦苦的追问”）。
在课堂呈现上，我对自己不是很满意，主要体现在两个方面：一是学习任务的布置不够聚焦，对于“找写景的句段进行分析而不是全篇分析”没有进行着重强调，导致第一组分享的同学立足全篇且不限于写景句段，聚焦感不够；二是对学生的点评不够“有效”和“切中肯綮”，如第一组学生说到郁达夫选择“牵牛花”进行描绘，可以在分享结束后追加问题——为什么郁达夫要选择牵牛花，他对牵牛花进行了怎样的描写，文中还有没有和牵牛花类似的景物等，以此引导学生思考作者在描写景物时通过“强调和忽略”体现自己的悠闲心态（选择的芦花、柳影、槐树、牵牛花、浓茶、破屋等都是具有自然野趣的景物）和审美旨趣（对牵牛花的构图和色彩的品评）。
（二）必修上第七单元“自然情怀”专题教学设计总纲
（三）单元教学目标
1. 通过对文本的细读和品赏，体会作者观察、欣赏和表现自然景物的角度，分析情景交融、情理结合的手法，感受作者在呈现客观世界中个性化的描摹方式。
2. 体会不同作者从自然中得到的精神滋养，可以是审美旨趣，也可以是心灵慰藉和精神力量，由此提升对自然美的感悟力，激发对自然和生活的热爱之情。
3. 将自己对自然的观察、感受和感悟通过文字表达出来并进行交流，进一步提升审美鉴赏和创造素养，深化对人与自然交融共通的认识。
（四）单元评价目标
1. 能通过绘制结构导图、游踪图、年谱，文本比较阅读，查阅文献资料等方式深入地了解和感受不同作者的个性化文风，写成点评赏析性文段或文章。
2. 能通过文本细读、查阅资料、研讨探究等方式感受作者在自然中获得的审美旨趣、生命哲思和精神力量，对人与自然的关系有更深入的思考。
3. 能通过梳理、查阅资料，感受文本中折射出的民族审美心理。
4. 能通过写作表达自己对自然的观察体悟和在自然中获得的思考。
（五）单元教学设计
点评
这堂课，较好的体现了新课标大单元教学的要求，在诸多方面可圈可点，尤为突出的是：
1.立足于疑难问题设置学习情境。“夏天深夜的蝉声”究竟符不符合生活的实际，朱自清先生为什么这么写，历来是教学中的“悬案”，从陈康白先生的质疑当中引出散文需要关注的二个要点，然后很明确的抓住“情感投射”这个侧重点，较好地调动起了学生的积极性，教学的起点贴合学生实际，学生能说但是说不好、说不全，这就给了课堂很大的生成空间。
2.立足于思维发展确立典型任务。“你会如何回复陈康白先生？”这是贯穿整堂课的核心任务，而为了帮助学生更好地完成任务，老师为学生提供了探究的三个角度，从主选的《荷塘月色》一文，辐射到本单元其他文本、文学理论以及艺术作品等范畴，探究“散文中的景是不是必须复刻现实”这一话题，最终再回到对陈康白先生的答复，实际上等于又回到了朱自清先生写《荷塘月色》的主观情感的关照上来，有放有收，单元整合的形式比较灵活，又兼及教学内容的广度和高度。而学生的思考也由一开始的简单片面逐渐走向丰富多元。
理想的教学状态是：学生合作探究、分享交流之后，能够整合观点，给陈先生有理有据的写上一段回信。然而，教学永远是遗憾的艺术，当课堂的终点与预设不符时，我们应该反思的是：这种课堂“生成”是否有效？是否在教学的某个环节中“疏导”出了问题？比如，这堂课探讨的核心问题，按照一般的逻辑来说，应该是希望学生从某些背景了解作者特殊的情感，以此为出发点去关注作者是怎么将这些特殊的情感渗透到了文本的字、词、句甚至标点当中的。然而，学生的回答，多从写作的技巧手法等方面入手，而课堂上老师充分肯定学生的答案，就易让人误解。而最后的片段写作，作为检测的话，是不是只给“回复信件”一个任务为好？