课件11张PPT。藤野先生
鲁迅 但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。 “我”总还时时记起他的 。
（提示：选择两人交往过程中你最有感触的细节，
点评批注，体会“我”的情感。） 但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。 对于周君我这些都是微不足道的亲切。 但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。 对于周君我这些都是微不足道的亲切。 东京也无非是这样。——呜呼，无法可想！ 但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。 但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他给我的 最使我感激，给我鼓励的。 在某种程度上，鲁迅写这篇《藤野先生》，其实是要从自己青年时代老师的记忆中，发掘出“理想的人性”来和现实对抗。
—— 钱理群《鲁迅如何写老师》 先生就是那漫长、孤独的寒夜里一颗明亮的辰星，永远在我人生的征途中温暖地闪亮！世事虽纷扰，现实虽冷酷，那回忆却使我倍感温馨、亲切，又带给我前行的勇气和信心！但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。
他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。
只有他的照相至今还挂在我北京寓所的东墙上，书桌对面。每当夜间疲倦，正想偷懒时，仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌，似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现，而且增加勇气了。于是点上一枝烟，再继续写些为“正人君子”之流所深恶痛疾的文字。课件11张PPT。藤野先生
鲁迅 但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。 “我”总还时时记起他的 。
（提示：选择两人交往过程中你最有感触的细节，
点评批注，体会“我”的情感。） 但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。 对于周君我这些都是微不足道的亲切。 但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。 对于周君我这些都是微不足道的亲切。 东京也无非是这样。——呜呼，无法可想！ 但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。 但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他给我的 最使我感激，给我鼓励的。 在某种程度上，鲁迅写这篇《藤野先生》，其实是要从自己青年时代老师的记忆中，发掘出“理想的人性”来和现实对抗。
—— 钱理群《鲁迅如何写老师》 先生就是那漫长、孤独的寒夜里一颗明亮的辰星，永远在我人生的征途中温暖地闪亮！世事虽纷扰，现实虽冷酷，那回忆却使我倍感温馨、亲切，又带给我前行的勇气和信心！但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。
他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。
只有他的照相至今还挂在我北京寓所的东墙上，书桌对面。每当夜间疲倦，正想偷懒时，仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌，似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现，而且增加勇气了。于是点上一枝烟，再继续写些为“正人君子”之流所深恶痛疾的文字。首先，我想说一说鲁迅。很长一段时间里，对鲁迅我总感觉难以言说。原因比较复杂，从客观的方面来讲，有两个。
其一，多年来语文教学中对鲁迅作品机械与僵化的理解，将鲁迅脸谱化为一名斗士，或者贴上某种标签，这种简化的解读方式极大地损害了鲁迅本身的意义，也使得中学生在面对鲁迅的时候不能有更为真实的感受，甚至产生反感。
其二，鲁迅作品本身的艰涩也是一个原因。因为所见愈深，所知愈广，鲁迅作品中意味深长的地方便愈多，如果要将鲁迅的作品作为寻常作者的文章一般解读，这确实意味着对鲁迅的降低。
因为鲁迅太丰富了，也太深刻了，在我们企图走近鲁迅的时候，经常变得无所适从。
其次，我想说说我的这堂课。鲁迅给人的整体感觉是冷峻。这种冷峻是通过他的作品、他的言说方式带给我们的。用他自己的话说，是“自在暗中看一切暗”。那面对十三、四岁的中学生而言，如何读鲁迅呢？我很赞成钱理群教授的话，他说：“在跟中学生一起读鲁迅的时候，其着力点，便在于鲁迅作品的温暖。”在我读先生的作品时，也更偏爱那个饱含温情的鲁迅，偏爱那本《朝花夕拾》。我也总想到，在那个寒冷的冬日先生离开绍兴后，此生再也没有一次踏足故土，而《朝花夕拾》恰恰是先生在异地回望故乡时，对过往生活的一种反顾。反顾童年，发现了鲁迅的天真、可爱、淘气、好玩，这些东西，正是一个人内心深处最为隐秘的心灵密码，使我们最大程度地接近了真实的鲁迅。“反顾”仙台时期的留学生活，“藤野先生当年的“热心的希望，不倦的教诲”，从自我生命的底蕴里，寻找光明的力量。
《藤野先生》是一篇中学语文的传统课文，要讲出新意，恐怕很难。而对于十三、四岁的中学生来说，要读懂这篇文章里蕴含的情感却又不易。依照王荣生教授对语文教材选文的四种类型的界定，鲁迅先生的作品，无论基于何种理念的何种教材，都应该享有“定篇”的待遇。明确了鲁迅先生作品的选文类型，我们就应该按照其“定篇”的本性，合理地设计教学。
可在我们的实际教学中，每每面对鲁迅的作品，却出现了两难境地：教师感到鲁迅先生的作品最难教、学生感到鲁迅先生的作品最难学。如何克服鲁迅先生作品教与学的困难呢？这是我们语文教师都应该反思的问题。回到《藤野先生》这篇文章，从“定篇”的本性出发，进行合理地设计，或许可以对此状况有所改观。
《藤野先生》这篇课文出自人教社版语文教科书(八年级下册)第一单元，这个单元的选文都为文学类作品，内容上讲述的都是名人的人生当中一段难忘的经历。《藤野先生》一文思想内涵丰富、语言表达精妙，当我们在执教时，却发现在主题理解上、在教学内容选择上分歧颇多。这就给我们教师备课时带来很大难度。我们应该关注什么呢？正如王荣生所说两个方面：合宜的教学内容、有效的教学设计。
首先是合宜的教学内容，即先解决“教什么”的问题。鲁迅先生自己说：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎么写’。”那么语文名篇里也全部隐含着“教什么”。“可一篇课文可教的东西越多，教师在设计时往往越无所适从，越容易抓不住重点，越容易被人指为‘教错了’。”一篇名著就像一棵大树，任何一堂课都不可能面面俱到。那如何从纷繁复杂的信息中确定最有价值的教学点呢？一是教师自身对于文本的理解，二是学生阅读的实际情况，即我们常说的“学情”。
首先谈谈自己对于这篇文章的理解。《藤野先生》一文向来作为我们解读鲁迅先生“弃医从文”、研究鲁迅先生思想变化的重要依据，是学术界作为阐释鲁迅先生思想发展的重要文献。但对于十三、四岁的中学生而言，这样的理解容易吗？按照自己以往的教学经验，每每执教时讲到这里学生总是糊涂的，在他们眼里鲁迅先生的作品好像是一部天书，怎么读也读不懂。反观我们的课堂，这就说明是我们教师自己在鲁迅先生和学生之间划了一道长长的银河，学生觉得很难跨越。那么哪种文本解读是最适合学生的呢？我赞同钱理群教授的观点.钱理群教授说：“在我看来，《藤野先生》就是写自己的恩师的，是《朝花夕拾》里人物系列 (《范爱农》《阿长与〈山海经〉》等)中的一篇，这一点不应有什么怀疑。”阅读全文也可以看出《藤野先生》是一篇纪念性回忆文章，不仅以藤野先生的人名入题，还详细描写了藤野先生的外貌、性格等特点，尤其介绍了先生对“我”不同寻常的帮助，最后表达了强烈的怀念之情，是典型的怀人文章。再从单元教学内容来看，这个单元的文章都是一些回忆性作品，记叙了作者们的一段难忘经历，《藤野先生》一文放在这个单元中也是如此。同时它与八年级上册选自《朝花夕拾》的另一篇怀人文章《阿长与〈山海经〉》也一样。
基于这样的理解，本课的教学点把它确定为一篇典型的纪念性文章，按照“定篇”选文的教学要求进行“熟知经典”、“了解和欣赏（理解和领会）”。在阅读这篇文章时，我发现文本内在的一个矛盾处——藤野先生仅是一位普通的医学教授，况且鲁迅先生后来也弃医从文，为什么二十年后，鲁迅先生给这位普通的教师评价如此之高呢？这可能也是学生在阅读此文时的一个困惑。正如钱梦龙老师曾说：“我备课的时候，自己觉得理解起来有点难度的地方，就想学生可能也会较难理解，因此我首先考虑的不是学生将会怎样配合我的教，而是我的教怎样去配合学生的学。”因此这一点是我们备课时的关注点。我赞同钱理群先生说过的这段话：当我们把握了鲁迅“怎么写”(在“我”的生存、精神困境与藤野先生对“我”的态度的对照中来展开描写)的用心时，我们也就同时理解了鲁迅要“写什么”——他要通过藤野先生在自己精神成长中的作用来表示他对这位老师的永远的敬意。 鲁迅先生写回忆人生的作品，虽然中学生对社会人生已有了初步的感受和了解，但这种感受还是初步的，可能有些内容需要我们用一生的经历不断地去补充、去挖掘。对于十三、四岁的中学生来说，从语言入手、激发他们的想象力、激发他们的思想和情感，从而能感鲁迅先生之所感。
首先，我想说一说鲁迅。很长一段时间里，对鲁迅我总感觉难以言说。原因比较复杂，从客观的方面来讲，有两个。
其一，多年来语文教学中对鲁迅作品机械与僵化的理解，将鲁迅脸谱化为一名斗士，或者贴上某种标签，这种简化的解读方式极大地损害了鲁迅本身的意义，也使得中学生在面对鲁迅的时候不能有更为真实的感受，甚至产生反感。
其二，鲁迅作品本身的艰涩也是一个原因。因为所见愈深，所知愈广，鲁迅作品中意味深长的地方便愈多，如果要将鲁迅的作品作为寻常作者的文章一般解读，这确实意味着对鲁迅的降低。
因为鲁迅太丰富了，也太深刻了，在我们企图走近鲁迅的时候，经常变得无所适从。
其次，我想说说我的这堂课。鲁迅给人的整体感觉是冷峻。这种冷峻是通过他的作品、他的言说方式带给我们的。用他自己的话说，是“自在暗中看一切暗”。那面对十三、四岁的中学生而言，如何读鲁迅呢？我很赞成钱理群教授的话，他说：“在跟中学生一起读鲁迅的时候，其着力点，便在于鲁迅作品的温暖。”在我读先生的作品时，也更偏爱那个饱含温情的鲁迅，偏爱那本《朝花夕拾》。我也总想到，在那个寒冷的冬日先生离开绍兴后，此生再也没有一次踏足故土，而《朝花夕拾》恰恰是先生在异地回望故乡时，对过往生活的一种反顾。反顾童年，发现了鲁迅的天真、可爱、淘气、好玩，这些东西，正是一个人内心深处最为隐秘的心灵密码，使我们最大程度地接近了真实的鲁迅。“反顾”仙台时期的留学生活，“藤野先生当年的“热心的希望，不倦的教诲”，从自我生命的底蕴里，寻找光明的力量。
《藤野先生》是一篇中学语文的传统课文，要讲出新意，恐怕很难。而对于十三、四岁的中学生来说，要读懂这篇文章里蕴含的情感却又不易。依照王荣生教授对语文教材选文的四种类型的界定，鲁迅先生的作品，无论基于何种理念的何种教材，都应该享有“定篇”的待遇。明确了鲁迅先生作品的选文类型，我们就应该按照其“定篇”的本性，合理地设计教学。
可在我们的实际教学中，每每面对鲁迅的作品，却出现了两难境地：教师感到鲁迅先生的作品最难教、学生感到鲁迅先生的作品最难学。如何克服鲁迅先生作品教与学的困难呢？这是我们语文教师都应该反思的问题。回到《藤野先生》这篇文章，从“定篇”的本性出发，进行合理地设计，或许可以对此状况有所改观。
《藤野先生》这篇课文出自人教社版语文教科书(八年级下册)第一单元，这个单元的选文都为文学类作品，内容上讲述的都是名人的人生当中一段难忘的经历。《藤野先生》一文思想内涵丰富、语言表达精妙，当我们在执教时，却发现在主题理解上、在教学内容选择上分歧颇多。这就给我们教师备课时带来很大难度。我们应该关注什么呢？正如王荣生所说两个方面：合宜的教学内容、有效的教学设计。
首先是合宜的教学内容，即先解决“教什么”的问题。鲁迅先生自己说：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎么写’。”那么语文名篇里也全部隐含着“教什么”。“可一篇课文可教的东西越多，教师在设计时往往越无所适从，越容易抓不住重点，越容易被人指为‘教错了’。”一篇名著就像一棵大树，任何一堂课都不可能面面俱到。那如何从纷繁复杂的信息中确定最有价值的教学点呢？一是教师自身对于文本的理解，二是学生阅读的实际情况，即我们常说的“学情”。
首先谈谈自己对于这篇文章的理解。《藤野先生》一文向来作为我们解读鲁迅先生“弃医从文”、研究鲁迅先生思想变化的重要依据，是学术界作为阐释鲁迅先生思想发展的重要文献。但对于十三、四岁的中学生而言，这样的理解容易吗？按照自己以往的教学经验，每每执教时讲到这里学生总是糊涂的，在他们眼里鲁迅先生的作品好像是一部天书，怎么读也读不懂。反观我们的课堂，这就说明是我们教师自己在鲁迅先生和学生之间划了一道长长的银河，学生觉得很难跨越。那么哪种文本解读是最适合学生的呢？我赞同钱理群教授的观点.钱理群教授说：“在我看来，《藤野先生》就是写自己的恩师的，是《朝花夕拾》里人物系列 (《范爱农》《阿长与〈山海经〉》等)中的一篇，这一点不应有什么怀疑。”阅读全文也可以看出《藤野先生》是一篇纪念性回忆文章，不仅以藤野先生的人名入题，还详细描写了藤野先生的外貌、性格等特点，尤其介绍了先生对“我”不同寻常的帮助，最后表达了强烈的怀念之情，是典型的怀人文章。再从单元教学内容来看，这个单元的文章都是一些回忆性作品，记叙了作者们的一段难忘经历，《藤野先生》一文放在这个单元中也是如此。同时它与八年级上册选自《朝花夕拾》的另一篇怀人文章《阿长与〈山海经〉》也一样。
基于这样的理解，本课的教学点把它确定为一篇典型的纪念性文章，按照“定篇”选文的教学要求进行“熟知经典”、“了解和欣赏（理解和领会）”。在阅读这篇文章时，我发现文本内在的一个矛盾处——藤野先生仅是一位普通的医学教授，况且鲁迅先生后来也弃医从文，为什么二十年后，鲁迅先生给这位普通的教师评价如此之高呢？这可能也是学生在阅读此文时的一个困惑。正如钱梦龙老师曾说：“我备课的时候，自己觉得理解起来有点难度的地方，就想学生可能也会较难理解，因此我首先考虑的不是学生将会怎样配合我的教，而是我的教怎样去配合学生的学。”因此这一点是我们备课时的关注点。我赞同钱理群先生说过的这段话：当我们把握了鲁迅“怎么写”(在“我”的生存、精神困境与藤野先生对“我”的态度的对照中来展开描写)的用心时，我们也就同时理解了鲁迅要“写什么”——他要通过藤野先生在自己精神成长中的作用来表示他对这位老师的永远的敬意。 鲁迅先生写回忆人生的作品，虽然中学生对社会人生已有了初步的感受和了解，但这种感受还是初步的，可能有些内容需要我们用一生的经历不断地去补充、去挖掘。对于十三、四岁的中学生来说，从语言入手、激发他们的想象力、激发他们的思想和情感，从而能感鲁迅先生之所感。
藤野先生 鲁迅
一、教学设想：
《藤野先生》是一篇中学语文的传统课文，要讲出新意，恐怕很难。而对于十三、四岁的中学生来说，要读懂这篇文章里蕴含的情感却又不易。我想我们应把握鲁迅“怎么写”(在“我”的生存、精神困境与藤野先生对“我”的态度的对照中来展开描写)的用心时，我们也就同时理解了鲁迅要“写什么”——他要通过藤野先生在自己精神成长中的作用来表示他对这位老师的永远的敬意。对于学生而言，从语言入手、激发他们的想象力、激发他们的思想和情感，从而能感鲁迅先生之所感。
二、教学目标：
1．速读课文，把握文章的主要内容。
2．能对文本中的关键字词进行细读品味，采用圈点批注阅读法，感受“我”的困境和藤野先生对“我”的态度，体会鲁迅先生的情感。
3．通过揭示文本矛盾、联系文化背景等阅读方法，讨论、评价、领会鲁迅先生深邃的情感。
三、教学过程：
1、课前导入。
课前话题预热：如果我们学校举行“我心目中的好老师”评选活动，请同学谈谈自己心目中的好老师。（学生自由交流）。今天也来认识一位老师——藤野先生。
2、初识藤野：
昨天我们读了课文，完成了预习学案。下面请大家再浏览一下全文，并试着用一个词概括藤野先生给你的印象。
（学生结合预习内容，如：认真、负责、严格、严谨、朴实等）
3、梳理事件：
（1）藤野先生是鲁迅1904—1906年在日本仙台留学时的一位老师，20年后鲁迅这样评价这位老师。
明确：但不知怎地，我总是还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。
（2）作者记起与先生交往的哪几件事呢？请大家用一句话来概括一下。
学生概括：先生帮我改讲义、先生帮“我”修改解剖图、先生关心“我”的实习、询问中国女人裹脚之事、惜别。
4、感受情感：
仅仅是记起这几件事吗？（不仅仅是，更重要的是在这些小事之中，先生身上所有的人格魅力。请同学们选择两人交往过程中你最有感触的细节，点评批注，体会我的情感。）
“我”总是还时时记起他的 。
提示：选择两人交往过程中你最有感触的细节，点评批注，体会“我”的情感。
比如：你看，你将这条血管移了一点位置了，——自然，这样一移，的确比较好看些，然而解剖图不是美术，实物是那样的，我们没法改变它。现在我给你改好了，以后你要全照着黑板上那样的画”。
示例：“我”总是还时时记起他的真诚，先生的话语之中既有委婉的指正，更有严格的要求。
比如： “我拿下来打开看时，很吃了一惊，同时也感到一种不安和感激。原来我的讲义已经从头到末，都用红笔添改过了，不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误，也都一一订正。”这里可从“不安”和“感激”两个词入手，结合关键语句体会。
如： “我因为……现在总算放心了，没有这回事”。我总时时记起他的尊重和牵挂。
如：询问“我”裹脚之事时，那一声叹息，可引导学生认真品读。
如：惜别的情景，体会先生复杂的情感。
4、激发矛盾。
可这位老师在他的一篇回忆文章中却这样写道：
对于周君我这些都是微不足道的亲切。
相同的事情、相同的经历，两人的感触为何截然不同？
（引发矛盾，激起学生的思考和讨论。）
5、介入鲁迅留学的状况：
讨论：这跟作者当时在异国求学时特殊的境遇有关。我们来看一看作者在异国的境遇。
我们来看看我在东京怎样？教师出示“东京也无非是这样。”请学生结合语句所在的语段，用一个词说说“我”的心情。（失望、鄙夷、无奈、这个环节引导学生在朗读上下功夫，通过文字去体会我的心情。）
到仙台又怎样呢？（重点引导学生说说漏题事件和幻灯片事件时，我的心情？）
中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们疑惑。
——呜呼，无法可想！
（通过朗读体会我的心情——辛酸、愤慨，教师要注意朗读的引导。）
小结：这就是作者的境遇，独自异国，身陷屈辱、绝境。
6、深化感触：
因此，每每念及先生，我总是感叹.（学生齐读）
但不知怎地，我总是还时时记起他，在我所认为我师的之中，他给我的 最使我感激，给我鼓励。
老师小结：先生给我了最需要的东西，而这些是平常的、不经意的，就越显珍贵。正如钱理群所说：
某种程度上，鲁迅要写这篇《藤野先生》，其实是要从自己青年时代老师的记忆中，发掘出“理想的人性”来和现实对抗。
—— 钱理群《鲁迅如何写老师》
7、教师小结：先生就是那漫长、孤独的寒夜里一颗明亮的辰星，永远在我人生的征途中温暖地闪亮！世事虽纷扰，现实虽冷酷，那回忆却使我倍感温馨、亲切，又带给我前行的勇气和信心！学生齐读下面三句话，收束全文。
但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。
他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。
只有他的照相至今还挂在我北京寓所的东墙上，书桌对面。每当夜间疲倦，正想偷懒时，仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌，似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现，而且增加勇气了。于是点上一枝烟，再继续写些为“正人君子”之流所深恶痛疾的文字。
藤野先生 鲁迅
一、教学设想：
《藤野先生》是一篇中学语文的传统课文，要讲出新意，恐怕很难。而对于十三、四岁的中学生来说，要读懂这篇文章里蕴含的情感却又不易。我想我们应把握鲁迅“怎么写”(在“我”的生存、精神困境与藤野先生对“我”的态度的对照中来展开描写)的用心时，我们也就同时理解了鲁迅要“写什么”——他要通过藤野先生在自己精神成长中的作用来表示他对这位老师的永远的敬意。对于学生而言，从语言入手、激发他们的想象力、激发他们的思想和情感，从而能感鲁迅先生之所感。
二、教学目标：
1．速读课文，把握文章的主要内容。
2．能对文本中的关键字词进行细读品味，采用圈点批注阅读法，感受“我”的困境和藤野先生对“我”的态度，体会鲁迅先生的情感。
3．通过揭示文本矛盾、联系文化背景等阅读方法，讨论、评价、领会鲁迅先生深邃的情感。
三、教学过程：
1、课前导入。
课前话题预热：如果我们学校举行“我心目中的好老师”评选活动，请同学谈谈自己心目中的好老师。（学生自由交流）。今天也来认识一位老师——藤野先生。
2、初识藤野：
昨天我们读了课文，完成了预习学案。下面请大家再浏览一下全文，并试着用一个词概括藤野先生给你的印象。
（学生结合预习内容，如：认真、负责、严格、严谨、朴实等）
3、梳理事件：
（1）藤野先生是鲁迅1904—1906年在日本仙台留学时的一位老师，20年后鲁迅这样评价这位老师。
明确：但不知怎地，我总是还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。
（2）作者记起与先生交往的哪几件事呢？请大家用一句话来概括一下。
学生概括：先生帮我改讲义、先生帮“我”修改解剖图、先生关心“我”的实习、询问中国女人裹脚之事、惜别。
4、感受情感：
仅仅是记起这几件事吗？（不仅仅是，更重要的是在这些小事之中，先生身上所有的人格魅力。请同学们选择两人交往过程中你最有感触的细节，点评批注，体会我的情感。）
“我”总是还时时记起他的 。
提示：选择两人交往过程中你最有感触的细节，点评批注，体会“我”的情感。
比如：你看，你将这条血管移了一点位置了，——自然，这样一移，的确比较好看些，然而解剖图不是美术，实物是那样的，我们没法改变它。现在我给你改好了，以后你要全照着黑板上那样的画”。
示例：“我”总是还时时记起他的真诚，先生的话语之中既有委婉的指正，更有严格的要求。
比如： “我拿下来打开看时，很吃了一惊，同时也感到一种不安和感激。原来我的讲义已经从头到末，都用红笔添改过了，不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误，也都一一订正。”这里可从“不安”和“感激”两个词入手，结合关键语句体会。
如： “我因为……现在总算放心了，没有这回事”。我总时时记起他的尊重和牵挂。
如：询问“我”裹脚之事时，那一声叹息，可引导学生认真品读。
如：惜别的情景，体会先生复杂的情感。
4、激发矛盾。
可这位老师在他的一篇回忆文章中却这样写道：
对于周君我这些都是微不足道的亲切。
相同的事情、相同的经历，两人的感触为何截然不同？
（引发矛盾，激起学生的思考和讨论。）
5、介入鲁迅留学的状况：
讨论：这跟作者当时在异国求学时特殊的境遇有关。我们来看一看作者在异国的境遇。
我们来看看我在东京怎样？教师出示“东京也无非是这样。”请学生结合语句所在的语段，用一个词说说“我”的心情。（失望、鄙夷、无奈、这个环节引导学生在朗读上下功夫，通过文字去体会我的心情。）
到仙台又怎样呢？（重点引导学生说说漏题事件和幻灯片事件时，我的心情？）
中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们疑惑。
——呜呼，无法可想！
（通过朗读体会我的心情——辛酸、愤慨，教师要注意朗读的引导。）
小结：这就是作者的境遇，独自异国，身陷屈辱、绝境。
6、深化感触：
因此，每每念及先生，我总是感叹.（学生齐读）
但不知怎地，我总是还时时记起他，在我所认为我师的之中，他给我的 最使我感激，给我鼓励。
老师小结：先生给我了最需要的东西，而这些是平常的、不经意的，就越显珍贵。正如钱理群所说：
某种程度上，鲁迅要写这篇《藤野先生》，其实是要从自己青年时代老师的记忆中，发掘出“理想的人性”来和现实对抗。
—— 钱理群《鲁迅如何写老师》
7、教师小结：先生就是那漫长、孤独的寒夜里一颗明亮的辰星，永远在我人生的征途中温暖地闪亮！世事虽纷扰，现实虽冷酷，那回忆却使我倍感温馨、亲切，又带给我前行的勇气和信心！学生齐读下面三句话，收束全文。
但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。
他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。
只有他的照相至今还挂在我北京寓所的东墙上，书桌对面。每当夜间疲倦，正想偷懒时，仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌，似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现，而且增加勇气了。于是点上一枝烟，再继续写些为“正人君子”之流所深恶痛疾的文字。
