《我若为王》课例赏鉴

《我若为王》课例赏鉴——该课例获“与名师同台——全国中小学语文优质课评比”一等奖（北京）
执教/廖彩宇 观察/程先国

【课例实录】
师：同学们，如果一个三四岁的小孩儿，趾高气扬地在你面前指手画脚，向你发号施令，你会有什么反应？
生：要看这个小孩儿有多大？
师：三岁。
生：一般说来我不想理他。
生：很生气呀。
师：生气，你会有什么举动？
生：骂他。一个小屁孩儿，懂什么呀，一边待着去。
师：真的都能骂吗？那可不一定。我们来看一段视频。（播放《末代皇帝》视频片段）这个男孩儿三岁了，你敢随便骂他吗？你看，他不过是个三岁小孩，但所有的王公大臣都向他下跪、叩拜。只因他是一代帝王，他是王，他掌握着天下人的生杀大权。自古以来很少有人不想当王的，可就是有这么一个人却不想当王，这个人就是——
生：聂绀弩。
师：请同学们速读课文，找出王在作者心目中的地位。
生：看不起王。
师：注意“看不起”的前面还有一个修饰语。
生：“根本”，一点儿都看不起王。
生：王是封建的残留物。
生：作者说“王是什么东西”，这是骂人的话，说明作者的确蔑视王，不想当王。可是很奇怪呀，作者不想当王，为什么要假设自己为王呢？
师：能提出问题，说明你善于思考。那我们一起来理一理文章的思路。这篇杂文的写作思路是非常清晰的，作者首先借一部电影引出话题，紧接着是——
生：假设自己当王。
生：最后作者得出感悟——我不为王。
师：同学们，我们来看看题目，（板书：我若为王）作者以“我若为王”作为文章题目。由此，我们也可以看出本文在构思上采用的是——
生：假设想象的写法。
师：也叫“虚拟幻想”的写法。
师：那么就让我们进入这个虚拟的世界，看看聂老先生的帝王梦里是怎样一番景象。请看课文2、3、4自然段，我们来把这部分齐读一遍。（生读）
师：同学们声音响亮，吐字清晰，但少了什么？
生：没有投入感情。
师：我们想想，这段文字该用怎样的语气来朗读？
生：应该读出得意的感觉来。
师：那我按照同学们的指点，来试着读一下第3自然段。（师读）
师：同学们给点评点评。
生：读得好，有得意的感觉。
生：我觉得有些地方应该读得快一点，比如“我的儿子，假如我有儿子，就是太子或王子了”，其中“太子或王子”读的时候应该更轻快些。
师：轻快的语速表达了什么感情？
生：欢快，得意。
师：哦，我接受你的建议。要是我下次再朗读，就会读得更好了，谢谢你。
师：这是作者在做帝王美梦，我们在读的时候还可以再夸张一点，俏皮一点。第4自然段谁来试试？
（一名学生自告奋勇读）
生：他读出了当王之后那种飘飘然的感觉了。
师：同学们下来还可以再琢磨琢磨，还能继续进步，读得更好。
师：在刚才我们读的这些文字中，有没有哪句话让你印象特别深刻的？
生：“被人们像捧天上的星星一样捧来捧去呀。”
师：这句话中哪个字用得特别妙？
生：捧。（板书：捧）
师：都说“捧”字好，那到底好在哪里？平时你想捧谁？
生：国家主席。
师：为什么？
生：因为他做得好。
师：发自内心的？
生：是的。
师：课文里面，人们在捧什么？
生：人们去捧地位尊贵的人。
师：这些地位尊贵的人，没品德还要捧吗？
生：捧。为了得到利益。
师：咱们再来想象一下，咱们同学碰到白痴太子，他还流着口水，一群人对他说“你的口水，晶莹剔透”，你有什么感受？
生：恶心。
生：太傻了，太愚蠢了。
生：挺可悲的。昧着良心做事说话，太可悲。
师：我赞同同学们的说法。这群人不可以称作真正的人。
生：只能叫“奴才”！
师：“捧”字把奴才骨子里的奴性写出来了。（板书：奴才）
师：一个“捧”字，就把奴才们在权势面前点头哈腰的神情淋漓尽致地表现出来了。
作者将“我”的“妻子”、儿女比作星星，那月亮又是谁？
生：王。
师：看看吧，下层捧上层，层层捧月亮，又把王权的至高无上给我们展现出来了。（板书：王权）
师：“我”对这一切的阿谀是否乐在其中呢？“我”的心情又如何呢？请一位同学朗读第5自然段。
（生读）
师：刚才同学读的是“万岁，万岁，万万岁”（师模仿）。声音雄壮高亢，看看前面，课文是怎么形容这个声音的。
生：低微、柔婉、畏葸、娇痴，唱小旦的声音。
师：应该怎么读，体会体会，谁再来一遍？
（生低头，议论，有的掩口笑）
师：低微的、畏葸的、娇痴的……很多同学止不住地笑。都不愿意读，都要笑，为什么呢？
生：这样的声音是一个女人的声音也罢了，一个男人如果这样，就很容易使我们联想起古代皇宫里那一类特殊的人。
生（大声地）：太监。
师：怪不得男同学都不愿意来读呢。（生笑）王高高在上，脚底匍匐着一群奴才，他们在王的面前，鞠躬、匍匐，媚态尽现，个个露出在封建等级制度下的可怜相，让人忍俊不禁，甚至是捧腹大笑。“我”对这一切的阿谀是否乐在其中，“我”内心的感受如何？
生：单调、孤独、寂寞。
师：寂寞和孤独，能让人冷静，能让人更加清醒地思考。下面，我们就来看看作者究竟悟出了什么。请女同学齐读第6自然段。
（女生读）
师：悟出了什么道理？
生：伟大主上不过是群奴才的首领。
师：奴才的首领，那还是奴才。王是什么？他的本相是奴才。结论让人吃惊吗？作者为什么不开始就摆出来，反而要用那么长的篇幅来描绘为王之后种种荒诞可笑的情形？
（生讨论，师点拨）
生：能够让文章显得更自然，水到渠成。
生：直接说理，枯燥乏味，加入天马行空的想象，会更生动有趣。
生：欲扬先抑。先把为王的情形写得很好笑，很荒唐，然后才揭示真相，更具震撼力。在想象中，作者成了至高无上的王，享有无上荣光。白痴儿子可为王储，娼妓妻子可做王后。“我”将没有过失，没有罪行，被人们捧到了天上，可就在这时，突然把“我”从王位上拉下来，揭示出王的本相，自己不过是一个奴才首领。霎时就从云端跌入深渊，捧得越高，跌得越重，越能体现真相的残酷。先捧，就是先扬，应该叫欲抑先扬。（师板书：欲抑先扬）
师：看来作者是把最严肃、最庄重的问题，放在荒唐、搞笑的梦境中来阐释了。这就体现了杂文的一大特点：寓庄于谐。（板书：寓庄于谐）
师：面对至高无上的王权，面对这群卑微的奴才，作者的情感态度又是怎样的？下面，请男同学齐读第7自然段。
（男生齐读）
师：面对奴才相，作者旗帜鲜明地用一个词表达了自己的态度，这个词是——
生：憎恶。
师：并且是深深地憎恶。
师：作为民国国民，聂绀弩为何如此憎恶奴才相？
生：因为这些奴才，世界还大有待于改进。
生：就是奴才的逆来顺受、唯命是从，影响了社会进步。
生：作者为何要强调自己是民国国民？
师：这个问题提得很好，有同学能帮忙解答吗？
生：辛亥革命后，民国建立，封建帝制被推翻了。
生：民国标榜的是自由、民主，绵亘中国两千多年的封建帝制已经被推翻了，但是奴才思想还深深浸染在当时有些人的骨髓中。作者感到，这是最大的耻辱，最大的悲哀。
师：对后文，同学们还有什么句子难以理解的，可以提出来。
生：为什么“我”要杀死“我”的臣民，连同“我”的尊长和师友也不放过？
生：我感觉“杀”太残忍了，为什么作者要用“杀”？
生：作者太生气了，不想要一个奴种留在人间。
师：哀其不幸，怒其不争，这是作者的激愤之语。
生：我是把前后连起来理解的。说他是暴君，因为他手段残暴，要杀掉尊长师友；说他是明君，因为杀的是奴才，想杀死的不是肉体，而是精神上的奴性。
师：所以作者说自己既是暴君，又是明君，并不矛盾。
生：在课文的最后，有一句“我若为王，将终于不能为王，却也真的为古今中外最大的王了”。有三个“王”，前两个王是指奴才主子，后面一个……
师：没有了奴才主子，什么才是最大的王？
生:消灭了王权意识，根除了奴性思想的人。
生：是个正常的人。
师：在你心中，什么样的人才算是正常人？
生：这样的人是一个有尊严，有人格，一个能主宰自己命运的人。（板书：人）
师：是的，聂绀弩先生所倡导的就是做一个自尊、自强、自信的人。他的愿望在民国时期没有实现，那现在呢，他的愿望实现了吗？当今社会还存不存在王权意识、奴性思想？
生：存在。
师：能举个例子吗？比如——
生：有的人在一些有权力或者是有钱人面前，就点头哈腰的，阿谀奉承，但是对老百姓就趾高气扬的。
生：腐败现象。
生：行贿的人，为了获得某种好处，就逢迎拍马，这是奴才思想；有的人，利用手中的权力大肆敛财，这是王权意识的体现。
师：鲁迅曾说：中国的文化，都是侍奉主子的文化。中国人的时代不过是暂时做稳了奴隶的时代或想做奴隶而不得的时代。在当今这样一个以人为本的社会，我们应该清醒地看到，奴性思想还根深蒂固，要铲除奴性，需要我的努力，需要在座诸君的共同努力。
这节课，我们在聂绀弩先生荒诞可笑的帝王梦里，感受到了奴性的可笑、可悲，并且让我们明白了，只有丢掉奴性才能成为一个堂堂正正的人。
请看课文最后一段。“万岁，万岁，万万岁！”消灭了王权意识，根除了奴性思想，成为了一个真真正正的人，我们此时的心情是——
生：自豪、骄傲。
师：那我们在读的时候——
生：声音应该高亢一些，情绪应该激昂一些。
师：那让我们和作者一同三呼，来结束今天的新课。
（师生共同呼喊“万岁，万岁，万万岁！”）
【执教感言】
就这堂课，我有以下三点感触：
一是“读”为主线。这堂课有范读、跳读，有高声朗读、快速默读，有个别读、集体读，“读”是整堂课的主线。在读中感知内容、把握文章思路，在读中寻找疑问、解决疑点，在读中品味语言、把握主旨，侧重点不同，“读”的方式就不同。语文课突出“读”，就是突出阅读教学的特色。
二是生为主体。在教学中注重鼓励学生对文本的质疑问难，并发表独立的见解，学习过程成为学生发现问题、分析问题、解决问题的“自主、合作、探究”的过程。作为学生学习引领者的我，首先是倾听，在充分肯定学生探讨成果的基础上，再加以适当的补充或更正。这样不仅能使学生通过一系列的探究活动获得一定的知识和技能，也有利于情感的体验、个性的张扬和创造精神的培养。
三是多媒体的辅助作用。这节课上，我用课件主要是这样两处：一是创设情境时放了一段《末代皇帝》视频，让学生感受王的特权，拉近学生与文本的距离，激发他们的兴趣；二是在学生探究后呈现课文的结构图。这两处使用既发挥了多媒体课件的具象化、情境化作用，又让它成为了师生沟通交流的桥梁。语文课堂上，不能让多媒体代替学生的语言感悟、理解和体验。语文课毕竟不同于其他学科，学生由文字所引起的理解、联想、想象，往往超出了语言本身。凡是涉及语言揣摩、品味的，都应尽量由学生探究、合作、交流完成。
（廖彩宇 重庆开县中学；405400）
【名师观察】
在“立体对话中”凸显阅读教学有效性
一、多角度激活对话场
巧创情境，唤醒“对话”意识。
开课伊始，教者用一个三四岁的小孩儿趾高气扬地对你指手画脚这一虚拟情景引入并播放《末代皇帝》视频片段，既迅速唤醒了学生的“对话”意识，又有效激发了学生的自主积极性。而学生的自主性越强、积极性越高，“对话”的意义就越能充分发挥出来。
妙设氛围，推动“对话”展开。
综观整个阅读进程，诸多关键环节或过渡环节，问题是学生在提，结论是学生在做，理解是学生在体验，问题的解答是学生在进行。
这个过程中，教者既起到了新课标所要求的“为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识”的作用，“又创设了平等、民主的对话氛围，有效地推动了对话的展开”。
精心铺垫，夯实“对话”基石。
教者用三四岁小孩儿趾高气扬地指手画脚的虚拟情景铺垫“虚拟幻想”的写法，抓住“捧”的荒诞铺垫“欲抑先扬、寓庄于谐”的理解，抓住“我是民国国民”的时代背景铺垫理解写作目的……诸如此类的铺垫，既给了学生明确的阅读导向，又通过交流实现了资源共享，从而厚实了教学内容，为理解课文、畅通对话夯实了根基。
二、多侧面丰富对话点
基准点：师本对话。教者将《我若为王》定位为“既是说理的，又具有文学的因素”的杂文，将“对奴性的抨击”确定为探究的重点，抓住“捧”“杀”“王”三个词来品味文章语言的精妙，感受字里行间流淌的情感，读出潜隐的信息，读出自己的思想与感受。正是基于教者的这种深度文本解读，她才能在课堂对话中游刃有余，才能引导学生创造性地参与文本意义的生成过程。
个性点：生本对话。本堂课上，学生不仅主动参与对话，而且时不时地提出话题推进对话进程，主动建构对话，让《我若为王》不再是一篇纸上的杂文，而是成了一个“活的生命体”。学生在亲历阅读过程，在尽情地诵读、玩味、揣摩，在人、文的“对话”与碰撞中生成了带有个体色彩的思想和言语。
引领点：师生对话。教者在对话过程中数度巧妙引领，诸如“注意‘看不起’的前面还有一个修饰语”，“就让我们进入这个虚拟的世界，看看聂老先生的帝王梦里是怎样一番景象”，聂先生的“愿望在民国时期没有实现，那现在呢，他的愿望实现了吗？当今社会还存不存在王权意识、奴性思想？”……使学生实现着多种视野的对话、沟通、汇聚、融合，从而产生新的视野，生成或建构着自己的认知。
给力点：生生对话。在教者的课堂上，学生从参与对话到提出“作者不想当王，为什么要假设自己为王呢”等多个问题进行话题建构，内容从课内到课外，时代从民国到现在，杂文从鲁迅到聂绀弩，思想从封建王权到现代民主。在互相提问、互相讨论、互相启发、互相争辩、互相切磋、互相促进中，各抒己见，畅所欲言，思维同发散，深度共推进，心灵同感，理解共鸣，呈现出了流动的、鲜活的、生机的课堂。
三、多层次整合对话法
情境式对话。叶澜教授曾说：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。”而激活语言文字的最佳途径就是让学生入情入境，在情境中动情。这首先是教者把握住了聂绀弩的主旨情感，并将这情感准确地传达给了学生；其次是教者用“如果……”虚拟场景并播放《末代皇帝》视频片段，巧妙地创设出了“教得轻松，学得愉快”的对话情境。
探究式对话。即由教者提出焦点问题，引导学生大胆发表自己的见解，并努力阐明理由。这在本堂课中随处可见，诸如“都说‘捧’字好，那到底好在哪里？”的交流片段，体味“低微、柔婉、畏葸、娇痴，唱小旦的声音”的阅读片段，“奴才的首领，那还是奴才”的点拨片段等等。在探究过程中，学生的思维极其活跃，一次又一次地实现了自我提升和自主发展。这样的对话，学生学得主动、积极，课堂也更有活力，更具有生命气息。
领悟式对话。即教者引导学生通过生生对话与生本对话，达到学生与作者、与文本的共鸣。诸如教者引导同一学生抓住“根本”由“看不起王”到“一点儿都看不起王”的内容领悟、对文章结尾的“万岁，万岁，万万岁！”的自豪、骄傲、激昂的情感阅读领悟等等。在对话中通过智慧的相互碰撞、情感的相互引发、心灵的相互交融，语言形式在交流中凸显，语言规律在体验中内化，语言精神在对话中生成。
创生式对话。即教者凭着教学智慧与教学经验，引领学生进行创造性的对话。一为巧击随机生成点。课堂千变万化，有着较强的偶然性和不可预测性，这就要求教师作出灵活的反应。当教者范读第3自然段后，一生评价读得好另一生却说不好，教者敏锐地捕捉到这一随机生成点，再次巩固了“欢快，得意”这一情感基调。二为有意留白预设创生点。本堂课上，教者有意用“对后文，同学们还有什么句子难以理解的，可以提出来”预设留白，催生了学生提出的两个富有创见性的对话问题，将文本理解推向了纵深。
（程先国 中学高级教师，重庆市开县中小学教学研究室副主任）