《观潮》教学及反思

怎一个“看”字了得
——《观潮》教学及反思
作者:杨聪　
教学设计
【教学目的】
1．疏通文意，积累文言词语，体验作者情思。——以“文”的领悟带动对“言”的理解。
2．研读文本，联系背景材料，解密“追忆”背后的文化。——以“情”的体验带动对“意”的把握。
【创意说明】
《观潮》着眼于“潮”，立足于“观”。“观”者，看也。本课以“看”为着眼点，设计了以下三个教学环节：周密“看”到了什么；你从中“看”出了什么；解密“追忆”背后的文化。用这三个主问题意在构筑起“平衡——不平衡——平衡”的阅读心理模式，引导学生从“是什么”的层面进入到“为什么”的层面，从而引领学生从繁华热闹的“文本地面”真正走进一位南宋遗民的内心深处，去领悟周密对昔日临安繁华追忆背后深层的文化动因。
【课前准备】
课前先将《观潮》译文发给学生，要求学生熟读课文，疏通文意，画出疑难词句。
【教学过程】
1.平衡——周密“看”到了什么？
（1）周密看到了哪些画面？
（2）这些画面中融入了作者怎样的情感？
（3）周密从这些画面中看到了什么？
明确：周密从这些画面中看到了南宋临安的繁华热闹，看到了黎民的悠游闲适的生活，这一切在周密的心中就是太平盛世的象征。
2．不平衡——你从中“看”出了什么？
（1）南宋真的是一个太平盛世吗？
（2）背景介入帮助学生从文中寻求南宋灭亡的原因。
3．平衡——文化解密：作者为何这样写？
（1）为什么周密却对昔日临安的繁华津津乐道欣赏留恋呢？
（2）作者这样写的深层文化动因探究。
实录再现
1.平衡——周密“看”到了什么？
用“文”、“言”结合的方法引导学生读“顺”这篇文章，理解字词含义，体验周密情思——对昔日临安繁华的欣赏与留恋。
2.不平衡——你从中“看”出了什么？
师：同学们，刚才我们已经读顺了这篇文章，也体会到了周密对南宋临安的繁华热闹与悠游闲适生活的无比欣赏与留恋，这一切在周密心中就是太平盛世的象征。那么，南宋真的是一个太平盛世吗？
生1：不是。南宋偏安一隅，十分软弱。
师：你的回答干净利落，切中要害。让我们大家来看看有关南宋的历史。
（方框内容为投影内容，下同）

南宋（公元1127年—1279年），始于高宗赵构（徽宗第三子），1138年迁都临安（今杭州），南宋王朝极其懦弱，偏安一隅，奸臣当道，堪称最软弱的王朝，1279年被元兵所逼，丞相陆秀夫负卫王（度宗第三子，在位1年）投海自尽，卫王时年8岁。南宋灭亡。
师：南宋灭亡肯定存在着太多太多的原因，这可能是属于历史课探究的范畴。然而我想，我们是不是也可以从《观潮》中发现南宋灭亡的一些原因呢？请大家再读课文，相信大家一定会找出一些原因的。
生2：我从“观潮图”中可以看出。
师：为什么？
生2：南宋很多上层人物不理朝政，却来看表演，可以看出南宋将亡。
师：“观潮图”中写到上层人物了吗？好像没有吧？
生2：有。
师：你是从什么地方看出来的？
生2：我从“珠翠罗绮”看出这些人应该是当时的上层人物。
师：哦，你是从穿着打扮看出来的。有道理！不过，老师把被省略的最后一段拿出来，或许更能证明你的先见之明。

禁中例观潮于“天高图画”。高台下瞰，如在指掌。都民遥瞻黄伞雉扇于九霄之上，真若萧台蓬岛也。
师：从这段文字可以看出谁也在观潮？
生3：皇帝。
师：你是怎么知道的？
生3：因为“禁”是“宫廷”的意思，“黄伞雉扇”是皇帝所用之物。
师：真不错，请为他鼓掌！的确如此，就连一国之君也不思进取，苟且偷安，国家该怎么办？我突然想到一首诗就是对这种类似现象的讽刺，你们知道是哪首吗？
生4：请稍微提示一下。
师：是林升写的。
生4：哦，我知道了。山外青山楼外楼，西湖歌舞几时休？暖风熏得游人醉，直把杭州作汴州。
师：你真厉害！同学们，除了从“观潮图”中能看出南宋灭亡的原因外，你还能从什么地方看出来？
生5：从“军演图”中可以看出这些水军是缺乏战斗力的，真正去打仗肯定不行。
师：你为什么这么肯定？
生5：最近我看电视剧《亮剑》，李云龙要求战士练“刺杀”要一对一用棍棒真打，不能面对草把假练。他认为宁愿让战士在训练中受伤，也不要他们在战场上送命。结果李云龙部队的战斗力很强。所以，我认为那些水军表面上本领高强，实际上只是一种表演。
师：《亮剑》拍得不错，我也十分欣赏李云龙这个形象。实际上这些水军的确如你所言，他们只是为“豪民贵宦”表演而已。
史载：元军南犯，宋军战船数千，舳舻相接，不堪一击。
3.平衡——文化解密：周密为何这样写？
师：同学们，《观潮》选自《武林旧事》，写于南宋灭亡之后。我们大家都能从这些“画面”中看出南宋灭亡的因素，是值得称赞的。为什么周密却对此津津乐道欣赏留恋呢？
生6：这可能是因为周密想念旧主。
师：你是想说周密受到了中国传统的“忠君”思想的影响吗？
生6：是的。
师：嗯，很好！我们来看看周密在南宋灭亡之后过着怎样的生活？
周密在《武林旧事·自序》中写道：“及时移物换，忧患飘零，追想昔游，殆如梦寐，而感慨系之矣。”
清人鲍廷博说：“《自序》一篇，声情绵邈，凄然有故国旧君之思。”（《〈武林旧事〉跋》）
师：南宋灭亡后，周密深感亡国飘零之痛，在残山剩水之间过着苟延残喘的遗民生活，对昔日临安繁华的追忆，既包含着周密内心无限的感伤，也包含着他对南宋君主的留恋。那么，除此之外，还有没有别的原因？
生7：可能是对元朝的统治不满。
师：有道理。那么元朝是哪个民族建立的政权？
生7：蒙古族。
师：对。蒙古族相对于汉族而言，在古代被称为外族。中国古代的汉族人大部分是看不起外族的。周密留恋前朝或许就带有这种“大汉族主义”情绪。下面，我们就通过一则材料来了解这种“民族情绪”的渊源。
大约在春秋战国时代,就已经形成了与南夷北狄相对应的“中国”概念……古代“中国人”始终相信自己是天下的中心，汉文明是世界文明的顶峰，周边的民族是野蛮的、不开化的民族……这种情况一直延续到唐代中叶才发生了根本性的变化，而到了宋代，这种变化更是剧烈（周边少数民族渐次强大）……由于知道“中国”不等于“天下”，面对异邦的存在，赵宋王朝就得在想方设法抵抗异族的侵略之外，凸显自身国家的合法性轮廓，张扬自身文化的合理性意义……对于异族文明的抵制最普遍地表现在对固有文明的阐扬和夸张，拒斥着异族或者说异端文明的入侵和渗透。
（清华大学人文学院教授葛兆光《宋代“中国”意识的凸显》）
师：同学们，通过这段文字，你明白了周密为何要这样写吗？
生8：周密是用“夸张”的手法来说南宋比元朝文明。
师：有道理。我们能引用材料中的一句话来说得更到位一点吗？
生8：周密就是想通过《观潮》来“张扬自身文化的合理性意义”。
师：很好。可见你已经读懂了上面这段文字。
生9：我想补充一下他刚才的回答。
师：请说吧！
生9：周密还想“拒斥蒙古文明的入侵和渗透”。
师：你补充得太好了。请为他鼓掌！
同学们，我们是不是可以这样认为：周密对昔日临安繁华的追忆，其实有着深远的文化渊源；他实际上是对异族文明入侵的拒斥，是对北宋以来“张扬自身文化的合理性意义”的主流文化意识的坚守，是对“固有文明的阐扬”；他仍在“试图证明‘中国（宋王国）’的正统性和‘文明（汉族文化）’的合理性”。由此，我们是不是可以说，周密对前朝繁华追忆的背后实际上是他在“文化”上的坚守与不妥协。
现在，让我们闭上眼睛，一起来听听周密的《观潮》，也许会有别样的感受。（播放配乐朗诵）
案例反思
1.以现代阐释学观点解读教材。
“新课标”赋予我们语文教师新的职责：我们不再是课程的忠实执行者，而是课程的构建者和开发者，“应创造性地理解和使用教材”。增强“课程意识”是当下语文教师最迫切的任务。
其实，我们只须从南宋软弱不思进取终至灭亡的文本生成背景上来观照《观潮》，就会很自然地发现，那些在潮来前本领高强动作娴熟的演习水军，实际上是花拳绣腿不堪一击之人，那些珠翠罗绮的豪民贵宦与南宋皇帝一起“直把杭州作汴州”真是可悲可叹。然而，周密却以欣赏的笔调铺写演兵之威和观潮之盛，津津乐道他的前朝旧事，沉浸在对昔日临安繁华的追忆与留恋中。很明显，在周密的心中，这一切都是太平盛世的象征，是令人向往的。今天看来，这种景象恰恰是南宋小朝廷文恬武嬉、苟且偷安生活的一个侧影。
然而，一个人的思想总要受到某种“文化意识”的制约和支撑，那么，周密“对昔日临安繁华追忆”的背后是哪些“文化意识”在制约和支撑着他呢？于是，我又引领学生沿着这条路径继续挖掘文本，进行文化解密。
通过分析，我们可以发现，周密“追忆”的背后至少有两个方面的“文化意识”在起作用。一是“忠君”意识，周密对昔日临安繁华的追忆可能包含有对前朝君主的留恋，这几乎是中国大多数儒家知识分子的宿命；更重要的是周密对昔日临安繁华的追忆实际上是对异族文明入侵的拒斥，是对北宋以来“张扬自身文化的合理性意义”的主流文化意识的坚守，是对“固有文明的阐扬”；他仍在“试图证明‘中国(宋王国)’的正统性和‘文明（汉族文化）’的合理性”。通过以上分析，我们是不是可以说，周密对前朝繁华的追忆实际上表现了他在“文化”上的不妥协？
从接受美学的角度看，教材是潜在的文本，而不是现实的文本，它只有在师生创造性阅读中才能获得现实的存在和生命。这一观点，在当代语文教学界也基本达成了共识。我个人认为，把《观潮》解读到“文化”的层面是比较深刻的，而且对初二的学生来说也是可以理解的。我觉得，在新课程背景下，我们对文本的解读再也不能浮光掠影了，那种浅尝辄止的解读将很不利于学生精神的成长。
2.以后现代课程论观点关怀学生的“思想”。
后现代课程研究中，许多学者提出重视课程中渗透关怀的理念。诺丁斯认为，关怀是教育最原始的职责。关怀的课程需要涉及到一个重要的主题，那就是“对思想的关怀”。
基于以上对教材《观潮》的现代阐释之后，我在本课的教学设计时，特别注重了对学生思想的关怀。由后现代课程研究可知，新课程背景下的中学语文课堂应是一个跑的过程，其间充满变化与生机。作为跑的过程，知识的学习是重要的（我十分注意了对文言知识的落实），但更重要的是思想的转化和形成。为此，我先引导学生从传统阐释学的角度读懂文本，达到认知结构上的“平衡”态势，接着我再引入文本生成背景的相关材料引导学生去解构文本，从而颠覆旧的“平衡”态势，形成“不平衡”的态势，然后再通过对周密的“对昔日临安繁华追忆”背后的“文化意识”的解密，达到新的“平衡”。于是，学生便在“平衡—不平衡—再平衡”的动态平衡中让自己对文本的解读和自己的思想一起走向深入。从建构主义认识论看，这应该是一个完整而有效的阅读过程。
帕斯卡尔说：“思想形成人的伟大。我们的全部的尊严就在于思想。”我以为，在语文课堂上对学生的“关怀”莫过于关怀学生的思想，教师不仅要尊重维护学生独立自由的思想，而且要尽可能地给每个学生创造独立思想的机会，教会他们思想，从而形成一种良好的思维品质。然而，我们的不少“中小学语文课堂，是很难与学生思想的深度联系起来的。那些采用传统的灌输方式的自不必说，就是采用‘自主、合作、探究’新方式的，也很少鼓励学生自由的思想，更不用说形成自己独立的思想”。（赖配根《思想与叛逆》，人民教育，2005（5））所以，我在本课的教学上特别注重了对学生思想的关怀。
当然，这堂课在背景材料的介入上还没有达到水到渠成的理想状态。在文言文教学中，如何创设情境，复活学生的感性认知，让我们的课堂呈现出“文”、“言”交融、情意相生的美妙境界，是一个值得长期探索的问题。