人教一下第2单元20以内的退位减法教学策略 (1)
文档属性
| 名称 | 人教一下第2单元20以内的退位减法教学策略 (1) |  | |
| 格式 | doc | ||
| 文件大小 | 18.5KB | ||
| 资源类型 | 教案 | ||
| 版本资源 | 人教版 | ||
| 科目 | 数学 | ||
| 更新时间 | 2023-03-17 09:41:26 | ||
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文档简介
教学目标
1.学生能借助操作、画图等方式，理解20以内退位减法的算理，掌握20以内退位减法 的基本方法，能熟练、准确地口算20以内的退位减法。
2.使学生初步学会用加法和减法解决简单的实际问题。
3.通过数学学习，使学生学会与他人合作与交流，体验数学与日常生活的密切联系，感 受数学在日常生活中的作用。
教学建议
提高20以内进位加法的口算能力，为正确、熟练应用“想加算减法”作准备。
20以内的进位加法不但是用“想加算减法”计算20以内退位减法的依据，也是今后学习 多位数计算的重要基础。由于这是学生上一个学期学习的口算内容，到本学期时计算的熟练程 度会有一定的下降，因此，教师必须通过相应的练习，提高学生的计算能力，为正确、熟练地 应用“想加算减法”作准备。对20以内进位加法计算的巩固与提高，可以根据本班学生的实 际情况，通过以下几个层次进行。
第一，结合具体题目与直观学具，进行算理与算法的回顾。
第二，对20以内进位加法的36道题进行随机的口算练习，并针对易错题目重点练习。
第三，填空练习，如8 + □ = 13, 5 + □ = 11等。
第四，拆数练习，如12 = 10 + □ = 9 + □ = □ + □……
这样的训练，不但能提高学生20以内进位加法的口算能力，为应用“想加算减法”作好 准备，还能培养学生思维的灵活性。
2. 通过多种表征方式之间的相互转化，帮助学生理解算理。
在修订后的教材中，这部分内容的编排加强了学生对于算理的理解，突出体现在多种表征 方式的相互转化上。布鲁纳认为，在人类的智慧生长期，有3种表征系统在起作用，即动作表 征、表象表征和符号表征。Lesh在布鲁纳表征系统的基础上，再增加两种表征：口头语言表 征和现实情境表征。有学者认为，要获得真正意义上的理解，就要灵活地实现五种表征方式 之间的转化。基于一年级学生的认知特点，教师可以引导学生通过摆一摆、圈一圈、说一说、 填一填等活动，进行“动作或图形表征”“口头语言表征”和“数学符号表征”之间的相互转 化，帮助学生理解算理。如教学例1时，教师在提出“9+4 = □”的问题后，可以先让学生用 学具摆一摆，通过直观帮助学生思考并将思考过程表征出来；然后让学生说说自己是怎么想 的，进行口头语言表征；最后指导学生在算式下面注出口算过程图，进行数学符号表征。通过 上述三种表征方式的转化，实现学生对算理的真正理解。
设计内容丰富、形式多样的练习，提高学生的运算能力。
20以内退位减法的计算与20以内进位加法的计算一样，是学生必须掌握的基本功之一。 《标准（2011)》不但在评价建议中提出了到学期末每分钟能做8 10题的目标，而且将发展 学生的“运算能力”作为数学课程的重要内容。因此，教师应有计划、有目的地组织并指导学 生进行练习，不但要关注学生的计算是否正确、迅速，还应有意识地培养学生的运算能力。
运算的正确、灵活、合理和简捷是运算能力的主要特征。
在教学完20以内的退位减法后，教师可以组织学生针对不同的题目，交流各自不同的计 算方法，并加以比较和优化，使学生体会到：同是退位减法，由于参与运算的数据不同，我们 可以选择不同的计算方法，从而能逐步做到合理、灵活地进行计算。对部分一年级学生的调查 研究表明，学生在计算十几减9、十几减8时，更喜欢用“破十法”，用这种方法计算的正确 率也相对较高；计算十几减7、6、4、3、2时，更喜欢用“想加算减法”；而计算十几减5时， 用“破十法”和“想加算减法”的人数基本相当。不同地区、不同学生对不同算法的选择会不 完全相同，关键是帮助学生养成灵活计算的意识，提高学生的运算能力。
在训练了一段时间后，应筛选数目比较大和经常出错的题目，如17-8、14-6等，进行 有针对性的练习，稳步提高口算水平。在此基础上，还可以安排加法和减法的对比练习，以及 一些找规律的练习等。
除了练习内容的丰富外，教师还应不断变换练习的形式，如找朋友、开火车、接力赛、对 口令、送信等。另外，还可以进行“听算练习”，使学生不仅能视算，而且在听到两个数相减 时也能很快地说出得数。
4. 有效运用画图策略，帮助学生分析和解决问题。
著名数学教育家波利亚在《怎样解题》一书中，对“如何理解题目”有这样经典的阐述: “未知量是什么？已知数据是什么？条件是否足以确定未知量？或者多余？或者矛盾？画一张 图，弓丨入适当的符号。”由此可见，画图既可以将学生对题目的理解与认识外显出来，又可 以将现实情境抽象为数学模型，便于分析和解决问题。基于这样的认识，教师在解决问题的教 学中，首先应让学生明确题目中的条件和问题，并用图（表、符号或操作等）将题目中的条件和问题表示出来。通过图，教师可以清楚地了解学生是否理解了题目、还存在哪些问题、是否 实现了从现实情境表征到图形表征的转化等。然后教师应指导学生借助图形进行分析，选择合 适的方法加以解决，并用恰当的方式表达出解决的过程，实现图形表征到符号表征的转化。接 着，可以让学生再次结合图，说明解答过程中各部分表示的意义，实现符号表征到语言表征的 转化。最后，教师要组织学生回顾和反思，让学生感受画图策略在分析问题、解决问题中的重 要作用。
5.建议用13课时教学。
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1.学生能借助操作、画图等方式，理解20以内退位减法的算理，掌握20以内退位减法 的基本方法，能熟练、准确地口算20以内的退位减法。
2.使学生初步学会用加法和减法解决简单的实际问题。
3.通过数学学习，使学生学会与他人合作与交流，体验数学与日常生活的密切联系，感 受数学在日常生活中的作用。
教学建议
提高20以内进位加法的口算能力，为正确、熟练应用“想加算减法”作准备。
20以内的进位加法不但是用“想加算减法”计算20以内退位减法的依据，也是今后学习 多位数计算的重要基础。由于这是学生上一个学期学习的口算内容，到本学期时计算的熟练程 度会有一定的下降，因此，教师必须通过相应的练习，提高学生的计算能力，为正确、熟练地 应用“想加算减法”作准备。对20以内进位加法计算的巩固与提高，可以根据本班学生的实 际情况，通过以下几个层次进行。
第一，结合具体题目与直观学具，进行算理与算法的回顾。
第二，对20以内进位加法的36道题进行随机的口算练习，并针对易错题目重点练习。
第三，填空练习，如8 + □ = 13, 5 + □ = 11等。
第四，拆数练习，如12 = 10 + □ = 9 + □ = □ + □……
这样的训练，不但能提高学生20以内进位加法的口算能力，为应用“想加算减法”作好 准备，还能培养学生思维的灵活性。
2. 通过多种表征方式之间的相互转化，帮助学生理解算理。
在修订后的教材中，这部分内容的编排加强了学生对于算理的理解，突出体现在多种表征 方式的相互转化上。布鲁纳认为，在人类的智慧生长期，有3种表征系统在起作用，即动作表 征、表象表征和符号表征。Lesh在布鲁纳表征系统的基础上，再增加两种表征：口头语言表 征和现实情境表征。有学者认为，要获得真正意义上的理解，就要灵活地实现五种表征方式 之间的转化。基于一年级学生的认知特点，教师可以引导学生通过摆一摆、圈一圈、说一说、 填一填等活动，进行“动作或图形表征”“口头语言表征”和“数学符号表征”之间的相互转 化，帮助学生理解算理。如教学例1时，教师在提出“9+4 = □”的问题后，可以先让学生用 学具摆一摆，通过直观帮助学生思考并将思考过程表征出来；然后让学生说说自己是怎么想 的，进行口头语言表征；最后指导学生在算式下面注出口算过程图，进行数学符号表征。通过 上述三种表征方式的转化，实现学生对算理的真正理解。
设计内容丰富、形式多样的练习，提高学生的运算能力。
20以内退位减法的计算与20以内进位加法的计算一样，是学生必须掌握的基本功之一。 《标准（2011)》不但在评价建议中提出了到学期末每分钟能做8 10题的目标，而且将发展 学生的“运算能力”作为数学课程的重要内容。因此，教师应有计划、有目的地组织并指导学 生进行练习，不但要关注学生的计算是否正确、迅速，还应有意识地培养学生的运算能力。
运算的正确、灵活、合理和简捷是运算能力的主要特征。
在教学完20以内的退位减法后，教师可以组织学生针对不同的题目，交流各自不同的计 算方法，并加以比较和优化，使学生体会到：同是退位减法，由于参与运算的数据不同，我们 可以选择不同的计算方法，从而能逐步做到合理、灵活地进行计算。对部分一年级学生的调查 研究表明，学生在计算十几减9、十几减8时，更喜欢用“破十法”，用这种方法计算的正确 率也相对较高；计算十几减7、6、4、3、2时，更喜欢用“想加算减法”；而计算十几减5时， 用“破十法”和“想加算减法”的人数基本相当。不同地区、不同学生对不同算法的选择会不 完全相同，关键是帮助学生养成灵活计算的意识，提高学生的运算能力。
在训练了一段时间后，应筛选数目比较大和经常出错的题目，如17-8、14-6等，进行 有针对性的练习，稳步提高口算水平。在此基础上，还可以安排加法和减法的对比练习，以及 一些找规律的练习等。
除了练习内容的丰富外，教师还应不断变换练习的形式，如找朋友、开火车、接力赛、对 口令、送信等。另外，还可以进行“听算练习”，使学生不仅能视算，而且在听到两个数相减 时也能很快地说出得数。
4. 有效运用画图策略，帮助学生分析和解决问题。
著名数学教育家波利亚在《怎样解题》一书中，对“如何理解题目”有这样经典的阐述: “未知量是什么？已知数据是什么？条件是否足以确定未知量？或者多余？或者矛盾？画一张 图，弓丨入适当的符号。”由此可见，画图既可以将学生对题目的理解与认识外显出来，又可 以将现实情境抽象为数学模型，便于分析和解决问题。基于这样的认识，教师在解决问题的教 学中，首先应让学生明确题目中的条件和问题，并用图（表、符号或操作等）将题目中的条件和问题表示出来。通过图，教师可以清楚地了解学生是否理解了题目、还存在哪些问题、是否 实现了从现实情境表征到图形表征的转化等。然后教师应指导学生借助图形进行分析，选择合 适的方法加以解决，并用恰当的方式表达出解决的过程，实现图形表征到符号表征的转化。接 着，可以让学生再次结合图，说明解答过程中各部分表示的意义，实现符号表征到语言表征的 转化。最后，教师要组织学生回顾和反思，让学生感受画图策略在分析问题、解决问题中的重 要作用。
5.建议用13课时教学。
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