第7课《隋唐制度的变化与创新》教学设计--2023-2024学年高一上学期统编版（2019）必修中外历史纲要上

《隋唐制度的变化与创新》教学设计
教学分析
《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》第六部分“实施建议”的“教学与评价建议”提出“树立指向学生历史学科核心素养的教学理念，有效设计教学过程”，要求教师在教学设计和教学过程中需要从以下三个方面进行考虑：一是创设历史情境，二是以问题为引领，三是开展基于史料研习的教学活动。在教学设计过程中，以上三个方面不是孤立存在的，三者通常没有明显的界线划分，在实践过程中比较常用的设计方式是创设历史情境、设计问题链、基于史料研习发现并解决问题，都是围绕问题主线展开教学活动。接下来，笔者以《中外历史纲要（上）》第二单元第七课“隋唐制度的变化与创新”为例，说明在历史教学实践过程中如何贯彻课标要求
的核心素养进行有效的教学设计。
教学目标：
本课教学要求学生认识三国两晋南北朝至隋唐制度的变化与创新，重点落在“变化”与“创新”。如何在教学设计中让学生理解“变”与“新”是教师应重点花费时间和笔墨的，在这个过程中教师应思考如何落实核心素养，如何实现有效教学。首先，教师要引导学生像历史学家研究历史那样去学习。其次，教师对学生历史学科核心素养的培养需要基于学生主体地位，使学生在思考中自主学习、合作学习、探究学习。如果把历史教学活动比作摘果子，教师则需要为学生搭建一个摘果子的梯子，这个梯子的大小、结构、材质都取决于教师的设计，目的是让学生能够爬得上去，够得着果子，使学生在爬梯子的过程中收获劳动的快乐。第七课的第一子目中如何“搭建梯子”呢？首先，需要创设历史情境；其次，设计问题链，以问题为引领，在历史情境中展开学习活动。
教学过程
一、真实历史情境下的问题链设计
真实的历史情境，是指创设历史上确有其人其事的情境。历史教学中，为了让学生了解当时人们所面临的实际情况，教师可以创设真实的历史情境，建立在学生已有的认知基础上，便于设计问题，引发学生思考。问题的设计要有梯度，循序渐进，环环相扣，形成问题链，引导学生对历史进行深入探究。教师可以隋唐时期比较有代表性的人物和事件为切入点，叙事见人，讲人讲事，由此将学生带入真实的历史情境，设计若干问题，从而使学生理解历史、解释历史。
例1：选官制度
三国两晋南北朝至隋唐时期政治制度跨越很大，选官制度经历了察举制、九品中正制、科举制。在教学过程
中引入唐代诗人孟郊科举考试的故事。
情境设置：唐代诗人孟郊，其父亲只是一名小吏，家中清贫。孟郊在故乡湖州举乡贡进士，后往京城参加由礼部主持的进士考试。经三次应试，孟郊得以进士登第。诗云：“春风得意马蹄疾，一日看尽长安花。”后被授任溧
阳县尉等职。
问题（1）：孟郊为何能当官？
史料研读：唐代规定只要身家清白之人，皆可到地方政府报名，参加由礼部举行的考试。礼部考的是才学，有进士、明经诸科，故此制又称科举制。考试及格，即为进士及第。进士及第便有做官资格，至于实际任用须经过
吏部之再考试。（《中国历代政治得失》）
问题（2）：唐朝哪些人有资格参加科举？科举考试
的范围和内容是怎样的？
问题（3）：假如孟郊生活在汉代和魏晋时期，是否可
以当官？
问题（4）：请同学们结合所学知识思考，从西周时期到隋唐，中国古代的选官制度发生了怎样的变化？其选
官标准是什么？
合作活动：请你设计中国历史年代尺，并在上面准确标出察举制、九品中正制和科举制建立和实行的具体
朝代。
探究活动：请同学们思考，科举制对中国历代王朝统治有什么影响？指出创新性与进步性。
设计意图：“历史课是一个讲理（逻辑）的课”，只有逻辑通畅，才能实现有效教学。教师所搭建的梯子结构是“情境—问题—史料研读—问题—合作探究活动”，体现出小步子、阶梯式、缓步行，最后解决问题，“摘到果子”。上述以孟郊参加科举考试的人生经历设计问题链，把中国古代选官制度定位在不同的时间和空间下，利用历史年代尺等方式对相关史实加以描述，认识科举考试的来龙去脉，其中通过魏晋到隋唐选官标准的变化理解不同时间、空间、环境等因素对认识历史和现实的重要性，有助于对学生的历史核心素养之时空观念进行培养。
二、矛盾冲突情境下的史料实证
矛盾冲突的情境容易引发学生的思考，在学生心中留下悬念，产生不同的答案。教师要引导学生搜集可靠的史料加以证实，尝试用史料作为论据来论证自
己的观点。
例2：中央官制
科举制度为隋唐时期选拔优秀人才治理国家，三省六部制则奠定了隋唐之后历代封建王朝的中央机构的权力运作体系。要了解这项制度，先从宰相刘祎之与武则
天抗衡的故事说起。
情境设置：武则天当权时，宰相（中书侍郎）刘祎之抱怨说：“太后既能废昏立明，何用临朝称制，不如返政以安天下心。”武则天听后很生气，下令将刘祎之停职查办。办案人奉命向刘祎之出示了皇帝下发的敕令（命令），结果刘祎之很不屑地说了一句：“不经凤阁鸾台（中书省和门下省），何得为敕！”更奇怪的是使者面对刘祎之的质疑竟然哑口无言，悻悻而归。武则天大怒，下令将刘祎之
“即家刺死”。
问题（1）：刘祎之抗拒武则天的底气到底从何而来？
问题（2）：武则天派人传达的命令是否合法呢？
问题提出后，学生可能不容易解答，需要教师借助选取的史料进行详细讲解：三省六部制度是中国古代封建社会一套组织严密的中央官制。它初创于隋朝，完善于唐朝，奠定了隋唐之后历代封建朝廷的治理体系。这一影响中国古代一千多年的隋唐官制，是如何形成并确立
的？它由哪些机构组成？这些机构又是如何运行的？
先说“三省”。简单地说，就是朝廷下面设立中书省、门下省和尚书省三个省。三省的级别相当，构成朝廷的中枢。中书省主管长官为中书令，门下省为侍中，尚书省为尚书令，三省首长同为宰相，共议国政。三省在国家政务决策和执行的过程中，互相配合、互相制衡。中书省协助皇帝草拟诏令和决策，称为“定旨出命”。国家大事中，凡是需要皇帝下诏的，都由中书省来起草。《资治通鉴》中记载，中书省除首长中书令、副长官中书侍郎外，还有数位中书舍人具体负责文书诏令的起草。皇帝的诏书，在唐代称为“敕”。通常情况是，接到拟敕任务后，中书舍人每人草拟一份，称为“五花判事”，中书令或中书侍郎从中选出最佳稿为底稿，修改补充后，成为正式诏书，然后呈送皇帝画一“敕”字。但是，这样的诏书还不能称之为政府合法命令，还要送到门下省审查复核。门下省负责审“敕”。门下省除长官侍中、副长官侍郎外，设有若干给事中，也是正五品，官位虽然不高，却有对诏书的审核权。一旦他们认为诏书有问题，便可将诏书批注送还，称为“涂归”，意即将原诏书涂改后送还中书省重拟，也称为
“封驳”“封还”“驳还”。也就是说，所有的诏书都要通过门下省的审核才可以正式生效。正式生效后的诏书最后传达到尚书省。尚书省负责国家行政。这是一个执行机构，是国家最庞大的行政机构，将经过中书、门下二省的皇帝诏敕细化为具体实施的政令，颁发下去并监督执行。教师讲解后再引导学生回答问题，以上两个问题就会迎
刃而解。
问题（3）：“中书取旨，门下封驳，尚书奉而行之”是三省分工原则，从而彼此配合，彼此制约。这样的流程，有时也会碰到不便之处。例如，一份诏书可能因为中书、门下两省意见不统一而在两省间反反复复，既白费功夫，还耽误事，怎么办呢？引导学生了解政事堂是唐宰相议
事的地方，是协助皇帝统治全国的最高议事机构。
史料研读：汉代宰相是“领袖制”的，而唐代宰相则
采用的是“委员制”。（《中国历代政治得失》）
问题（4）：如何理解“唐代宰相则采用的是‘委员
制’”？
史料研读：唐中宗也不经两省而径自拜封官职。但中宗究竟心怯，自己觉得难为情，故他装置诏敕的封袋，不敢照常式封发，而改用斜封。所书“敕”字，也不敢用朱笔，而改用墨笔。当时称为“斜封墨敕”。此即表示此项命令未经中书、门下两省，而要请下行机关马虎承认之
意。（《中国历代政治得失》）
问题（5）：综合以上史料并结合所学知识，思考隋唐三省六部制的创新性与进步性，以及对后代王朝中央机
构权力的运作产生的影响。
学生活动：绘制唐代中央机构（皇帝、三省六部、政事
堂）权力运作的示意图。
设计意图：首先，通过冲突性的情境设计，引发学生思考。教师的讲解细化，让学生深入理解唐代中央权力机构的运作机制。其次，建构史料研习的教学方式。教师讲解后引导学生分析史料，选取有价值的典型史料说明唐代中央机构权力运作的流程，在教学过程中引导学
生如何运用史料进行探究实证。
三、史料研读下的历史解释
本课教材在第三子目赋税制度中引用了司马光的《资治通鉴》说明两税法出现的背景、内容。教师在教学设计中可以引导学生分析史料，结合史料的出处，了解史
料的背景，解读史料的内容，对书本中提供的历史结论性的内容加以解释。
例3：赋税制度
教材P40《资治通鉴》卷226概括了两税法出现的
背景：唐初赋敛之法曰租庸调……其租庸调、杂徭悉省。
设问：唐朝赋税制度变化说明了什么？（本题设问考查历史学科核心素养唯物史观和历史解释，要求学生从现象中把握历史规律，从而得出正确的认识。教师在引导学生解读史料的时候可以从以下角度切入：一是从汉到唐赋税制度的变化进行梳理，二是对赋税变化角度和因素进行概括，最后根据赋税的形式和征税的标准变
化得出规律性的认识。）
解读：从汉到唐前，土地制度以均田制为基础，赋税制度主要是租调制。政府征收赋税以人丁为主，以人丁为主的征税前提条件是人丁必须有自己的土地和资产；但是随着土地兼并现象的加剧，尤其是安史之乱之后，均田制遭到破坏，大批农民丧失了土地，沦为地主的佃农，政府控制的农户越来越少，赋税来源难以为继，租调制度无法实施，影响国家财政税收，唐政府的社会经济衰退。此时的政府进行税制改革，实施两税法，以扩大税源、简化手续的方式，以增加政府财政税收为目的，从而达到挽
救唐朝中后期经济危机、稳定政权统治的效果。
教材在课后“探究与拓展”中引用了白居易《重赋》和陆贽《翰苑集》分别说明对两税法的不同评价。教师引导学生分辨不同的历史解释，并对史料中的不同解释
加以分析，了解对两税法出现不同评价的原因。
材料1：每州各取大历中一年科率钱谷数最多者，便为两税定额，此乃采非法之权令以为经制，总无名之暴赋以立恒规。（[唐]陆贽《翰苑集》卷22《中书奏议·均
节赋税恤百姓第一条》）
材料2：国家定两税，本意在忧人。厥初防其淫，明敕内外臣：税外加一物，皆以枉法论。奈何岁月久，贪吏得因循。浚我以求宠，敛索无冬春。织绢未成匹，缫丝未盈斤。里胥迫我纳，不许暂逡巡……昨日输残税，因窥官库门。缯帛如山积，丝絮似云屯。号为羡余物，随月献至尊。夺我身上暖，买尔眼前恩。进入琼林库，岁久化为尘。
（[唐]《白居易集》卷2《重赋》）
问题（1）：阅读上述两段材料，分别概括作者对两税
法实施的态度。
问题（2）：阅读上述材料，结合所学知识，谈谈你对
两税法利弊的认识。
史料解读：材料1摘自792年两税法实行12年后时任宰相陆贽给皇帝的奏疏。陆贽，德宗时期的宰相，反对派代表人物，他为报答皇帝的恩惠，经常直言进谏。此时唐朝均田制、租庸调制已经瓦解，中央政治腐败，宦官专权，朋党之争，地方藩镇割据，周边少数民族政权吐蕃占领河西陇右地区。安史之乱后，唐朝国力转向衰落，陆贽作为士大夫阶层，自己有对国家的政治理想和远大抱负以及对下层百姓的极大同情，也寄希望于国家，希望国家能关注民生，考虑百姓的利益。他认为，两税法是不合理的税收制度，将唐代大历年间收税最多的一年的税收数量作为两税的税额，不仅没有给百姓减少赋税，反而增加了百姓的负担，他对两税法持批判的态度。材料中也看得出陆贽的观点有浓厚的个人色彩，失之偏颇，但体现
出他敢于直谏的用心良苦。
从材料2可以看出白居易对两税法的评价相对客观，一分为二地分析了两税法的利弊，认识到国家制定两税法的本意是减轻百姓负担。为了防止官员枉法，朝廷还制定了严格的惩处违法者的敕令。但是时间一长，由于政令的松弛，两税法成为官员敛财、向皇帝献媚的手段。《重赋》背后隐含了白居易的立场和观点，他在为唐朝统治者进行辩护，把两税法的失败归结于官吏腐败，失
之偏颇，忽略了唐朝后期的社会积弊。
在教学设计的过程中，教师除了考虑创设历史情境、问题引领、史料研习角度外，还要考虑到学生主动学习的因素。例如本课第三个子目赋税制度是难点，唐朝的赋税制度经历了租庸调制度到两税法的变革，学习的过程中不仅要求学生知道赋税制度的变化，而且还需要理解变化的原因及评价。因此，教师可以在课前让学生搜集有关中国古代赋税制度的史料，引导学生在搜集赋税制度相关史料时注意魏晋到隋唐土地制度的变化，布置学生对将要在课堂学习的内容进行提前预习，对自己不理
解的问题进行汇总。
以“隋唐制度的变化创新”为例，围绕真实历史情境下的问题链设计、矛盾冲突下的史料实证、史料研读下的历史解释三个方面，说明核心素养下的有效历史教学设计，不难发现，在历史教学设计的过程中这三个方面都涉及问题的设计、问题的提出。历史学家费弗尔指出“没有问题，就没有历史”，教师不仅要设计教学问题，还要引导学生发现问题、探究问题，提高学生解决问题的能力。教师结合学生整理的“疑难杂症”再进行教学内容的设计，使教学更具有针对性，能够快速解决问题，实现有效教学。