6.1.1《尝试对生物进行分类》基于素养课堂的教学人教版生物八年级上册

人教版生物八年级上册《尝试对生物进行分类》基于素养课堂的教学
一、背景分析
落实立德树人根本任务、培育学生发展核心素养成为课堂研究的主旋律。随着义务教育阶段课程标准即将出台，围绕核心素养的初中生物课堂教学研究即将更深一步推进。
创建素养课堂、提升教育教学质量的举措，让课堂真正为提升学科核心素养服务，为培养学生适应终身发展和社会发展所需的价值观念、必备品格与关键能力奠基，并进一步建立了素养课堂的基本要素：基于情境，问题导向，深度学习，高度参与。在此背景下，对初中生物《尝试对生物进行分类》一节进行精心的设计和实施。
二、教材及教学目标分析
本节内容选自人教版生物八年级上册最后一单元《生物多样性及其保护》第一章《根据生物的特征进行分类》第一节，站在本单元的角度，对生物进行分类是认识和保护生物多样性的基础，而了解分类的方法和依据、尝试对生物分类是对生物进行“从种到界”等级分类的基础，因此，本节内容在本章、本单元学习中具有奠定基础的重要作用。站在初中生物前三册教材的角度，本节内容能及时回顾植物、动物、细菌、真菌的相关内容，全面系统地构建生物类群的知识框架，具有不容忽视的总结归纳的作用。
知识与技能目标
1．掌握生物分类的必要性、生物分类概念及依据。
2．尝试对植物和动物根据其结构特征进行分类；列举生物的主要类群。
过程与方法目标
通过探究生物分类方法、分类活动，培养学生严谨的学习风格和解决实际问题的能力
情感、态度与价值观目标
使学生在生活和工作中树立分类的意识.
课标关于本节课的教学目标描述为：尝试根据植物和动物的主要特征进行分类、描述生物分类的方法和依据、关注生物分类的意义。从核心素养的高度扩充目标，本节课还应该让学生初步感知到生物的多样性，使学生形成分类的观念，培养学生在真实情境中运用分类方法、整合生物类群的知识对生物进行分类的意识和能力。
从教学目标反观教学设计。教材安排学生观察几种代表植物、代表动物的图片，在此基础上思考讨论题，再进一步归纳植物、动物分类的依据，符合从个体到一般、先体验过程再总结方法的认知规律。但仅靠教材设计组织教学存在以下弊端：
1.图片观察不能有效调动学生的感官，学生不能深入体验分类的过程，仅通过“阅读”表解得到分类的依据和方法，没能在“做中学”，使学习沦为表面化、浅层次；
2.教材资源有限，与学生的生活没有有效联结，学生只是知道了生物分类的依据，没有培养解决真实情境中的生物分类问题的能力，不能深刻认识到生物分类的意义。结合以上弊端，从“素养课堂”的目标和基本要素入手，进行教学设计。
三、教学设计及过程分析
1、指向单元主题的课堂导入
“素养课堂”倡导的单元教学，要求每节内容不能孤立来看，要有大单元、大主题思维，站在更高的立场、更大的格局思考本节内容在本单元、本册乃至整个义务教育阶段生物学教学中的地位和作用，并对学生有所交代，让学生知道为什么要学，深层激发学生的学习动机。
根据本节内容在本章、本单元的地位和作用，设计了“三步走”的课堂导入。
一是课前播放视频“生物多样性治愈性混剪”，展示丰富、美丽、可爱的植物、动物，使学生从感性层面认识到生物多样性的美好，接着出示地球上的植物、动物种数，导入单元主题“生物多样性及其保护”。
二是定格在视频中的某一个植物画面，它是什么呢，在学生“点拨”下通过百度识图搜索其百度百科介绍，介绍的第一部分便是其分类，认识到对生物分类是认识、利用和保护生物的基础，从而导入本章标题“根据生物的特征进行分类”。
三是虽然网络搜索工具能对大部分生物进行准确分类，但我们不能过度依赖搜索工具，了解基本的分类方法和分类依据是必须的，紧接着出示学生身边的情境——河心公园散步拍摄的红花石蒜和水族市场拍摄的六角恐龙鱼（动图），电影《寻龙诀》里神秘的彼岸花属于哪类植物呢，六角恐龙鱼是鱼还是恐龙呢？以此激发激发学习动力，导入本节“尝试对生物进行分类”。
2、指向深度学习和高度参与的活动设计
生物分类的方法和依据是本节课的教学重点和难点，并主要体现在植物分类的“观察与思考”活动上，因此我结合深度学习、高度参与两个要素，对该活动进行了如下设计。
2.1实物观察，深度体验
实物，较图片、视频能产生最大的感官刺激，有利于观察活动走向细节和深入。通过学生近距离观察实物、教师鼓励学生深入观察（掰开果实、种子等），学生深入体验了植物分类的过程，深刻体会到生物分类的方法和依据；在材料的选取上，每组提供六个标有序号的“匿名”植物，植物匿名能产生神秘感、激发探究欲望，同时避免学生不经过细致观察而根据名称和经验对植物对号入座；材料选择上充分考虑特征较明显、易获得的原则，对于教材的六种植物，保留油松、水绵、玉米（由于目前玉米已收割，提供具有叶脉特写、粘贴有玉米粒的玉米植株卡片），而葫芦藓个体太小、茎叶分化不明显，向日葵果皮不明显、植株太大且不易获得，两者分别替换为墙藓和带果实的樟树枝条。
2.2精设任务，“静”“动”结合
教材的“观察与思考”在观察图片的基础上设置了六道讨论题，且设问较分散，若将整个栏目一股脑扔给学生，学生泛泛而谈，不利于思维的会聚和层层深入。因此先围绕本节的教学重点——体验植物分类的过程、体会植物分类的方法和依据——精设两个任务：
一是自主观察“看一看、写一写”，组内学生轮流互换、独立观察六种植物，将植物序号写到A—F字母下方，让学生能静下来独立观察、自主思考、将学习成果落在纸面上，部分学生在这一环节存在困难，有效暴露出了学生的问题，为小组讨论、教师解疑提供了参考和依据；
二是合作学习“摆一摆”，搭建组内交流解疑的平台、促进组内互学，讨论后将植物标本分类摆放在相应字母的下方，使学习成果直观呈现。通过精设任务、“静”“动”结合，促进学生全员参与、深度学习。
2.3 思维导图整合知识
在完成观察和分类后，有必要围绕教材的讨论题归纳植物的类群、各类群之间的等级关系等，构建完整的植物类群框架。教材的分类表解本身就是从分类的角度逐步呈现植物的各个类群，只是需要将各个类群名称及其关系整合进去。为此我出示了九个植物类群标签（藻类植物、苔藓植物、蕨类植物、裸子植物、被子植物、种子植物、孢子植物、单子叶植物、双子叶植物），让学生将其分别摆放到分类表解的相应位置。
分类表解落脚到六种植物，而这里有九个标签，这给学生的思维增加了挑战，在挑战中促使学生思考、辨析类群之间的包含关系，通过正确摆放标签，学生构建了一个完整的植物分类思维导图，在此基础上进一步梳理种子植物的分类、孢子植物的分类、各个类群之间的等级关系、由简单到复杂的顺序等，这样就将教材上看似分散的问题串联起来，并将植物分类的核心知识——植物分类的方法、依据、各类群的特征——以可视化的思维导图形式整合并呈现，更直观、更具有结构性和逻辑性。
3、多方位的情境创设
3.1指向问题解决的情境创设
为了培养学生在真实情境中发现生物分类的问题、并运用所学知识分析问题、解决问题的能力，我挑选了两个情境——河心公园散步拍摄的红花石蒜、水族市场的六角恐龙鱼。
课堂导入环节，通过这两个情境引领学生发现生活中与生物分类相关的实际问题，激发学习动力；迁移运用环节，回归情境，引导学生运用所学知识分析问题，如观察六角恐龙鱼生活视频，通过六个“角”的形态和颜色分析其结构实际上是“鳃”，进一步通过皮肤特点和运动方式确定其分类属于“两栖动物”，或逐步寻求问题解决的方法，如通过红花石蒜的“花”能判断其属于被子植物（这一点在分类表解上并未体现，但却是实际分类的重要依据），追问学生要进一步分类还需要知道它的什么特征？以此培养学生分析问题、解决问题的能力，促使核心素养的落地。
3.2制造认知冲突的情境创设
经历了植物分类的学习后，学生会形成“生物分类的依据是形态结构特征”之一前置概念，对动物分类活动造成局限。为此我在活动前先出示一种动物——因人类捕杀而濒临灭绝、且分类易混淆的“穿山甲”，并设问：根据其形态结构特征判断它属于哪种动物类群。
通过学生答案和分类学家答案的对比制造认知冲突，有效激发学生思考“动物分类的依据除了看得见的形态结构特征还有什么特征”，为后面活动提前消除认知误区。同时，穿山甲这一生物的生存现状契合本单元的学习主题，在后面两章“认识生物的多样性”“保护生物的多样性”会多次运用它，可以作为一个“动物主题”贯穿本单元的学习。
3.3拓宽分类思想的情境创设
分类思想渗透的是一种重要的方法论，对此进行拓宽和多情境的运用对学生的发展是有深远意义的。教材的生物分类方法实则是反映生物亲缘关系和演化发展本质的自然分类法，生活中更常见的还有反映生物的功能、习性、生态或经济用途的人为分类法，在课堂末尾可以通过一定的生活场景补充呈现。
如花卉市场会根据植物大小、观花型、观叶型、户外养殖、室内养殖等进行分类摆放。分类的思想不仅蕴含在生物分类中，也体现在生活的方方面面，可以设置课外作业让学生将分类思想运用到收纳整理中，如将课桌内物品进行分类、整理，将衣橱内物品进行分类、整理，提高生活的整洁性和高效性，通过这样的情境和活动拓宽学生对分类思想的理解和运用，促进学生的终身发展。