2024届高考历史复习专题 ★★大单元主题式学习设计（4）

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)大单元主题式学习设计应盯牢五个关键（4
（四）学习任务制定要盯牢质量标准
教育部义务教育课程修订指导小组成员、华东师范大学杨向东教授指出，
学业质量标准指学生在修习完特定学段的课程之后，应该具备的学习结果， 围绕“核心素养”，其又明确指向核心素养以及在这些素养上应该达到的 具体水平和表现特征。
学业质量标准是检验学科核心素养目标达成的标尺，是教师从事历史教 学、学生进行历史学习的质量“认证”标准。
学业质量能否达到标准、学习效果能否符合要求，重要一个环节就是取 决于学习任务的完成程度。因此，学习任务制定过程中，就应盯牢“质量
保证”这根“底线”“生命线”。
一、学业质量标准是学科素养达成的质量指标
长期以来，学科教学并没有统一的质量评价标准。
日常的教学评价、学习效果评价，大多为教育主管部门、学校的指令性 要求，大多是基于教师的经验进行主观性判断和评价，往往得出的检验结 果、评价结论，由于主观性强、质量标准不统一，其功能与作用也大大受 限。
新修订的课程标准，制定了学科核心素养的学业质量标准，为监测、观 察、评价学生在学科核心素养上的表现提供了有效工具，从根本上改变了
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以识记、理解和应用等掌握程度为质量水平的学业质量观，确立了关注整
体性、实践性、发展性的评价理念和素养本位的教育质量观。 高中历史课程标准明确指出：学业质量标准是以本学科核心素养及其表
现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。 这里强调了三个关键词： 一是“成就”，是以学科核心素养及其表现水平为主要维度，也就是说
学生所达到的学业水平是应该体现也能够体现其学科核心素养水平的； 二是“表现”，即指学生在学习具体课程内容的过程中的行为表现，根
据这些行为的关键表征，将学业质量划分成为四个不同层级； 三是“刻画”，能刻画，那就是具体的、可测的、可达成的，因而用来
衡量学生的学业质量水平和核心素养水平。 因此，大单元主题式学习同样强调历史学习的任何环节的设计，都应以
学科核心素养为质量指标，都应以促进学科素养的形成和提高而设计。
二、学科质量标准是历史思维进阶的效果指标
大单元主题式学习主张高中历史教学放开学生的手脚，让学生面对教师
所提供的基于“主题”的学习内容、挑战性的学习任务，主动去探究，积 极完成自我建构；
放开学生的思维，让学生学会对教师所提供的学习资源，带着问题，带 着思考，自己去发现问题，自己用所学知识去解决历史问题，获得历史知 识、历史思维和历史感悟。
让学生在学习、思考、探究和解决问题的过程中，提升学生的学习力、 思考力、判断力，在以“主问题”统摄下的问题链处理中，让学生经历由 浅入深、循序渐进、螺旋上升的问题解决过程，使学生获得思维的进阶。
这与学科学业质量标准的导向性是一致的，是完全契合的，也正是学业 质量所体现的对学习成效的一种期待。
如下是 2015 年上海高考等级考历史试题中的一道题。
39.“丝 绸之路”（14 分） “丝绸之路”，从广义上讲并非只是丝绸贸易的通道，而是指中西方之间的
多元化、多层次、多维 度的交流通道。假设你是一名历史学家，在研究“丝绸之 路”的过程中，遇到了如下问题，该如何解决？
这是一道典型的“主题学习”的试题。探究的主题是“丝绸之路是中西
方之间的多元化、多层次、多维度的交流通道。
一是围绕这一学习主题，设置了学习情境。即“假设你是一名历史学家，在 研究丝绸之路”；
二是提出了基于“主题”的挑战性的学习任务。即“在研究丝绸之路的过程 中，遇到了如下问题，该如何解决”？
三是围绕“主题”提供了学习材料。既有历史文献等文字材料，也有图片材 料，还有出土文物。问题一中“关于丝绸之路的开通，学界说法不一。第一种观 点认为张骞出使西域开通了丝绸之路；第二种观点认为早在汉代之前就已经有了 丝绸之路”、问题二中“海上丝绸之路自宋代以后日益繁荣，陶瓷是中国经海路
外销的大宗商品。时至今日，世界上许多地方都发现了中国的陶瓷”等背景材料、
相关的 ABCD 四则支撑性史料，南亚、西亚、东非等地出土的文物资料等，史料类 型、呈现形式丰富多样，为学生探究历史提供了较为充足的材料参考。
四是试题设计了“主题”统摄的问题链。即： “主问题”：在研究丝绸之路的过程中，遇到了如下问题，该如何解决？ 子问题：关于丝绸之路的开通，学界说法不一。第一种观点认为张骞出使西
域开通了丝绸之路；第二种观点认为早在汉代之前就已经有了丝绸之路。 设问：若你支持第二种观点，应选择以下哪些史料作为证据？理由是什么？
（4 分）
子问题 海上丝绸之路自宋代以后日益繁荣，陶瓷是中国经海路外销的大宗商 品。时至今日，世界上许多地方都发现了中国的陶瓷，这些陶瓷又是怎样运往各 地的呢？
设问 1 在下图所示的实物中，哪一类最有助于还原海上丝绸之路的具体情况？ 为什么（4 分）
设问 2 为进一步弄清海上丝绸之路的来龙去脉，除了文献外，还需填补哪些 考古证据上的缺环？（3 分）
设问 3“丝绸之路”为什么会绵延漫长的时间、穿越遥远的距离、跨越巨大的 区域而长盛不衰？（3 分）
五是给出了学习路径。该试题利用思维图示的方式呈现，指引了思考问题、 解决问题的思路；提供的史料，特别是用“若你支持第二种观点，应选择以下哪 些史料作为证据？理由是什么？”的设问方式，突出了学习历史，尤其是在进行 史料实证和历史解释时要讲求“证据”意识，用证据证明自己的观点，或支持自 己的解释。
六是教给了问题解决策略。整个试题呈现的一步步，恰恰是问题探究的过程， 是从发现问题、提出问题，到研究解决问题的思维过程。
历史主题式学习如何进行，从这道试题的解决策略和路径上，就能获得 借鉴。问题解决的每一步，都能清晰呈现思维进阶的过程，都能显示学业 质量的达标情况。
如解决一：若你支持第二种观点，应选择以下哪些史料作为证据？理由 是什么？有的回答“史料 A、B、D，因为三则史料在时间上与第二种观点一 致，且文献和考古成果可以相互印证”，表现出了很好的时序感，懂得运 用两重证据法回答问题；
有的回答“史料 B 和 D，因为时间上与第二种观点一致，且两者皆为实
物史料，具有较高的史料价值”，表明这些同学具有时序感，并能判断不 同史料的权威性，但相对前者的回答，在素养层次上还是呈现了差异性；
还有的回答“选择史料 A、B、D”，没有作说明，这说明该类同学具有
时序感，但证据意识比较差，不会利用证据支持自己的观点。
三、学科质量标准是历史试题命制的指令指标
学业质量标准是教学评价、学习评价与考试命题的基本依据。
学业质量标准作为学生学业成就水平表现的质量标准，是考查学生是否 达到规定的学业水平的直接依据，是衡量教育质量高低的关键指标。
以素养为导向，对学生核心素养的综合发展状况进行评价，是大单元主 题式学习进行学科质量评价的重要指导思想。
着重评价学生在日常学习、探究中表现出来的价值观念、必备品格和关 键能力。
教师应永远关注学生的学习过程。教师教学设计的着力点应是学习过程， 教师课堂教学的关注点应是学习过程，教师指导、引领、纠偏、助学等教 学行为的用力点应是学习过程，教师反馈评价的立足点也应是学习过程。
教师应有强烈的对标、达标意识。目标设计想着是否分解了学科核心素 养，内容选择想着是否涵盖了学科核心素养，挑战性学习认为的设计想着
能否有利于培养学科核心素养，学习活动的安排与组织想着达成学科核心
素养，学习评价的设计想着是否有利于导向和提升学科核心素养。 对学习过程进行反馈评价，就应有科学、合理、适切的评价工具。 而这个评价工具研制的唯一根据就是学业质量标准，学生的学习过程效
果如何，思维有没有实现进阶，素养目标达成度如何，有没有提高，提高 了多少，都应以学业质量标准为坐标。
对学生学习过程进行持续性评价，是以深度学习为追求的大单元主题式 学习中教师教学、学生学习不可缺少的重要环节。
评价应比照学业质量标准，对学习过程、学习结果，及学习过程中表现 出来的学习态度、学习行为、学习习惯、学习品质、学习策略等方面，搜 集相关信息，获取学生核心素养发展、教与学行为的各类数据，并进行分 析、判断，依据“证据”做出评价，诊断在素养培养上存在的不足和短板， 并将评价结果用于指导学生的学习和教师教学的改进。
着重评价学生在日常生活和学习中学科素养的落实和形成进程。 为了检验学习效果，检测学业质量完成情况，教师可设计表述型、材料
型、推理型、否定型、因果型、比较型、组合型、时空型等多种类型的训 练题，有意识地涵盖唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情 怀五个方面，有意识地考量每道试题对应考查哪方面的素养，考查素养的 哪个水平。
比如，在学习《改变世界面貌的工业革命》这一学习专题后，设计了如 下课堂训练题，着力考查学生对工业革命前后生产力发展情况、工业革命
所取得的主要成果、工业革命后列强在世界范围内的扩展、世界市场的形
成、资本主义的发展等内容的掌握程度以及所达成的学科核心素养水平。
1．第一次工业革命人类进入蒸汽时代，极大地解放了生产力。下面不属于第 一次工业
A．工业无产阶级产生
B．第三产业出现 C．城市化进程的开启 D．石油化工兴起
（素养考查：唯物史观 2-1；时空观念 2-2；历史解释 2-4）
2．我们习惯上把第一、二次工业革命时期分别称为“蒸汽时代”和“电气时 代”这样划分的主要依据是
A．纺织机械不同 B．生产方式不同 C．主要动力不同 D．交通工具不同
（素养考查：唯物史观 2-1；时空观念 2-2；历史解释 2-4）
3．18-19 世纪的普鲁士,海外贸易公司是独立的国家金融机构，以向政府提供 短期和长期贷款以及从事工商业为主要职能。1848 年,财政部直接把海外贸易公 司置于其控制下,并出卖了公司的部分工厂和矿山。这说明该时期的普鲁士
A．两次工业革命正在交叉进行中 B．国家资本主义是工业化的重要动力 C．国营资本和私营资本竞争激烈 D．重工业和交通运输业发展异常迅速
（素养考查：时空观念 2-2；史料实证 2-3；历史解释 2-4）
4．1880 年，英国伦敦的人口达到了 400 万，在一个世纪内增长 340% ；法国 巴黎的人口达到了 300 万，增长 345%；俄国的圣彼得堡增长 300%；奥地利的维也 纳增长 490%；德国的柏林增长 872%。出现这一现象的主要原因是
A．工业革命的推动 B．国家政策的调整 C．垄断组织的形成 D．城市生活的改善
（素养考查：唯物史观 2-1；时空观念 2-2；史料实证 2-3；历史解释 2-4）
5．1850 年法国铁路总里程从原先的 3000 多公里增加到 16000 公里。法兰西 第二帝国时代（1852—1870 年），政府把承建公司对铁路享有的专利权限延长至
99 年，并对 40 多家铁路公司进行干预融合，合并为 6 家大的铁路公司。这些措
施
A．是对凯恩斯主义理论的实践 B．标志着生产组织形式的根本变革 C．推动了铁路交通运输的发展 D．保证法国主导了第二次工业革命
（素养考查：唯物史观 2-1；时空观念 2-2；史料实证 2-3；历史解释 2-4）
6.油画《巧克力》描绘了 17 世纪引人注意的消费体验。富有的欧洲人像阿兹 特克上层社会人士一样把巧克力作为一种奢侈的饮料，他们从墨西哥进口昂贵的 巧克力到西班牙、再用从中国进口的更昂贵的瓷杯来饮用。这幅作品可以用来说 明当时
A.欧亚之间开始建立商业联系 B.世界贸易促进饮食文化交流 C.中国的瓷器远销至美洲大陆 D.资本主义世界经济体系确立
（素养考查：唯物史观 2-1；时空观念 2-2；史料实证 2-3；历史解释 2-4）
7．阅读材料，完成下列要求。
材料一 有人在描述 20 世纪初世界经济联系日益密切的情况时指出，伦敦的 居民可以在 1911 年的某天，一边喝下午茶，一边打电话订购世界上任何产品，想 订购多少悉听尊便，并放心地等着这些东西运到自家门口；同时如果他愿意，他 可以利用廉价和舒适的交通工具，立即动身去任何国家，在任何地方都能找到舒 适的旅馆……
材料二 1904 年在美国圣路易斯举办的世博会，给世人留下深刻的记忆。博 览会主题展馆有：电气馆，这是当时最引人注目的展馆，爱迪生曾亲自到展馆检 查；机械馆，供应世博会的能源，是实业家流连忘返的地方；运输馆，汽车堂皇 出入……这次世博会不仅反映了社会生活变化，也体现了第二次工业革命对全球 人类共同体面貌的影响，极大地促进了世界经济整体化的趋势。
——以上材料摘自《中学历史教学参考资料》 (1)根据材料一并结合所学知识，列举 19 世纪的前期和后期各出现了哪些“廉
价和舒适的交通工具”。而导致这些交通工具革新的动力发明分别是什么？ (2)根据材料二并结合所学知识，从生产力、生产关系和全球化三方面说明第
二次工业革命是如何影响“全球人类共同体面貌”的。
（素养考查：唯物史观 2-1；时空观念 2-2；史料实证 2-3；历史解释 2-4； 态度情感价值观）
通过当堂训练的数据分析发现，80%以上的学生能够了解工业革命的时
空背景，能够运用史料作为证据解释材料的观点，能够理解生产力发展是 历史发展的决定性因素，能够多角度认识到工业革命的世界性影响，能够 理解和认识工业革命是人类社会从农业文明演进到工业文明的转折点，等 等，可以判断学生在核心素养的五个方面达到了水平 2 的要求。
着重评价学生在真实情境与任务中运用所学知识发现问题、分析问题、 解决问题的综合性能力和思维品质。
近年来，“无价值不入题，无思维不命题，无情境不成题，无综合不命 题”，已成为命题专家、高考研究专家和高中一线教师的共识。
因此，命题中如何考查素养，如何凸显学业标准，是大单元主题式学习
效果检验的重要关注点。
（1）坚持素养立意
“命题的素养立意指向，体现在知识、能力、价值的融通与应用中测评
学生的素养水平。 指向素养立意的试题，更有结构性、整体性、情境性等真实任务的特点，
更关注任务的价值导向； 更追求用做事来考查学生的思维水平与探究水平，更关注思维、探究的
动力状况，以及思维结果、探究结果的价值意义。 概而言之，素养立意的测试宗旨不是测试学生的知识或能力的拥有状况，
而是测试学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状 况、精神状况”。
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“学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检
验其核心素养水平的重要方面。历史学科核心素养的测试应多维度地创设 试题情境，考查学生在‘新情境’下如何分析问题、解决问题，旨在检测 和评价学生的历史学科核心素养水平” 。
因此，教师在进行试题命制时，要深刻领会“素养立意”的内涵，贯彻
考查意图，这样才能保证考查的方向性和命题的导向性。
（2）坚持标准引领
试题命制前，应先研究课程标准，以课程标准为“标准”，吃透课标要求。
只有吃透标准，才能准确把握考试的重点。 应先研究学业质量标准，以学业质量标准为命题的质量指标，熟练把握素养
水平不同等级的表征及区别，并将这些区别渗透在试题的命制中。只有如此，才 能准确调控考试的难度、梯度、效度，才能比较准确地测量学生的素养水平，发
挥考试的诊断功能，进而改变教与学。
（3）坚持情境引领
“情境”是实现“素养立意”的材料和介质，关系着立意表达的程度。
历史学科考试命题所创设的“新情境”主要包括： 一是学习情境，如利用相关史料、数据图表、文物资料、历史图片等，
对重大历史事件、历史叙述、历史结论等进行解读、论证或解释； 二是生活情境，指通过创设学生所熟知的个人生活、家庭生活和社区社
会中与历史有关的问题，以更好地理解历史、借鉴历史； 三是社会情境，如以传媒广告、考古发现、社会习俗、漫画等，以及社
会热点为媒介作为命题情境，呼应社会现实问题，促进学生对历史的反思， 突出历史对现实的借鉴；
四是学术情境，就是将历史学术研究中的问题，比如历史学家对某个历
史问题的多种看法等，作为命题情境，引导学生以唯物史观为指导，对相 关观点进行思辨和批判，给出合理的看法和主张，以培养学生的申辩式思 维和批判性思维能力。
创设情境要突出问题，要与知识相衔接，要有目标指引。坚持情境化命 题，考查学生在新材料、新情境下分析、理解、比较、运用、推理、归纳、 概括、解决新问题的能力，是高考的要求，也是大单元主题式学习的必然
选择。
（4）坚持设问开放
立意、情境和设问，是试题命制的三驾马车，缺一不可。
立意反映考查目的，是试题的灵魂，立意决定情境的创设和问题的设计； 情境是实现立意的材料和介质，情境要服从立意，为设问提供问题场景； 设问关系着立意的实现程度，应围绕立意、根据材料情境而设计，设问规定
了学生在试题所设置的情境中做出的响应，其科学合理与否，关系到考查的信度 和效度。
开放性的设问，能够更好地激发学生的学习、思考和探究的兴趣，点燃学生 思维的火花，为学生发现问题、解决问题提供阶梯，引导学生探究更深层次的知 识；
开放性的设问，能够为学生拓展更宽阔的思维空间，培养学生的创造性、个 性化思维，培养学生广阔性、深刻性、批判性等优秀思维品质，特别是学生历史 思维的深度与广度，历史思维的深度决定着理解历史问题的层次，历史思维的广 度决定着对历史时空范围、认知范围和历史视野。
请看 2014 年上海高考的一道试题。
梁启超论李鸿章 李鸿章所以为一世俗儒所唾骂者以洋务，其所以为一世鄙夫所趋重者亦以洋务，吾
之所以重李责李而为李惜者亦以洋务。谓李鸿章不知洋务乎？中国洋务人士，吾未见有 其比也。谓李鸿章真知洋务乎？何以他国以洋务兴，而吾国以洋务衰也？吾一言以断之， 则李鸿章坐知有洋务，而不知有国务。是役（指甲午战争）也，李鸿章之失机者固多， 即不失机，而亦必无可以幸胜之理。盖十九世纪下半纪以来，各国之战争，其胜负皆可 于未战前决之，何也？世运愈进于文明，则优胜劣败之公例愈确定。实力之所在，即胜 利之所在。各国并立，生存竞争，惟利是视。……李鸿章之手段，专以联某国制某国为 主。……于中、日之役，则欲嗾（唆使）俄、英以制日，……卒之未尝一收其效，而往 往因此之故，所失滋多。胶州、旅顺、大连、威海、广州湾、九龙之事，不得不谓此政 策为之厉阶也。……要之，内治不修，则外交实无可办之理。以中国今日之国势，虽才 十倍于李鸿章者，其对处之策，固不得不隐忍迁就于一时也。此吾所以深为李鸿章怜也。
——梁启超《中国四十年来大事记（一名李鸿章）》
问题：（25 分）
（1）梁启超为什么要以李鸿章为线索来勾勒 19 世纪下半叶的中国历史？（2 分）
（2）概述梁启超对李鸿章的评价。（8 分）
（3）你如何看待梁启超对李鸿章的评价？（15 分）
该设题的设问，可谓匠心独具。
(
设
问
有
层
次
，
且
合
理
、
有
序
。
)从“梁启超以李鸿章为线索来勾勒 19 世纪下半叶的中国历史”原因的探寻
入手，到“梁启超评价李鸿章的观点”的概述，再到“我”对“梁启超评价”的 评价，思维层次清晰，且层层递进，各设问点的相关性紧密，能够很好地考查学 生的理解能力、推理能力、分析综合能力和评价能力，能够很好地区分学生的思 维层次。
第一问，让学生将人物及人物活动置于具体的历史背景下来思考，这是对学 生历史思维的有效引导，是理解、认识和解决历史问题的基础，一个鲜明的导向 就是任何历史问题的解决，都不能脱离时代背景，不能脱离特定的历史条件。然 后根据史料，结合所学知识，学生要对相关史事进行时空的联系，对史料进行整 理、辨析，做出合理的判断，尝试从多方面对“梁启超以李鸿章为线索来勾勒
19 世纪下半叶的中国历史”进行历史解释。理想的测试目标是学生能将李鸿章 的生平与中国近代史建立起联系，通过联系所学知识，能认识到“李鸿章几乎参 与了那段历史的所有重大事件，是那段历史的焦点人物”，能理解到“李鸿章是 洋务运动的主将，近代历史上许多主要的不平等条约也是由他代表清政府签订的， 他个人的生平正是那段历史的见证”。
这是解决该题的思维起点，反映了学业质量标准水平 3 的要求。 第二问，有了第一问在时空框架下认识问题这一基础，解决第二问就
水到渠成了。 “概括梁启超对李鸿章的评价”，侧重考查学生获取、解读和处理历
史信息的能力。
学生通过对材料的阅读、理解、分析和判断，对“梁启超对李鸿章的评价”
进行归纳，这个获取和解读历史信息的过程，包括了辨识历史信息、提取有效信 息和解读历史信息，包括了运用概括、归纳和演绎等方法对试题素材所提供信息 进行提炼和整理。如果学生能将其置于具体的时空框架下理解和认识，能够在辨 别史料作者意图的基础上利用史料，在评述历史时，能够对材料进行适当取舍， 则表明学生已经基本具备了学业质量标准 4 的生平。第三问，“你如何看待梁启 超对李鸿章的评价”，是该题画龙点睛之问，从分值的设置就足以看出该题的落 脚点是考查学生的观点。这就使该题具有了很大的开放性。通过该问就能较好地 测量出，学生能否在唯物史观的主导下，史论结合论述自己的观点，能否迁移运 用所学知识、运用有关材料恰当地解释和论证问题，能否辩证地理解和分析问题， 进而表现出正确的价值观。三问层层设问，层层递进，使学生的思维随着循序渐 进的问题解决一层层、一步步打开，很好地实现了思维进阶，达成了测量目标。
该题在答案设计上，采取了分层给分的方式，有效区分了思维的层次， 与学业质量标准素养水平实现了有效呼应。如对第二问答案的设计如下：
（1）史实：
水平 1：能注意到材料中梁启超对李鸿章各方面事迹的评价（6-3 分）。 梁启超肯定了李鸿章所从事的洋务运动，又批评李鸿章不懂得国家强大的根
本所在； 指出李鸿章应该对甲午战争失败负一定的责任，但国家的实力是决定胜败的
关键； 在外交方面，李鸿章采取联一国制一国的策略，得不偿失，引发列强瓜分狂
潮，但内政不修是外交失利的根本原因。
水平 2：只注意到材料中梁启超对李鸿章某一方面事迹的评价（2-1 分）
（2）组织：
水平 1：能根据材料进行概述（2 分）
水平 2：仅能复述或摘抄材料的文字（0 分）
答案的设计具有鲜明的导向性，对教师的教学、学生的学习和训练检测，都
具有“指挥棒”作用。答案本身突出强调了思考问题的全面性、历史认识的思辨 性、重大事件重大历史人物评价的辩证性、历史思维的缜密性、历史叙述的严谨 性和答案组织的规范化。这样的答案设计，对学生的思维成果、学生的思维过程、 学生获取信息处理信息的能力、学生的历史素养等，进行了有效的综合的区分和 量化，对学业质量标准在命题中的落实、呈现，做了科学、合理、可行的注脚。