小到微处更动人——初中语文七年级第三单元 抓住细节写作课的素养取向下的篇章教学设计案例

小到微处更动人——抓住细节写作课的素养取向下的篇章教学设计案例
研制背景
初一学生在小学阶段就已经接触过细节描写，能熟练讲出3-4种细节描写的类型，但这并不意味着他们会运用。在日常写作中，学生使用细节描写的意识较为淡薄，即使使用了也很难做到描写细腻、生动和典型。
从小切口即单元内容来看，教材提示我们要关注细节描写的定义以及细节描写时要注重的真实、生动与典型。
从大视角即整册书的写作训练序列来看，三单元的“抓住细节”是对第一单元“抓住人物精神”写作能力的进一步深化训练。
拟解决的主要问题
1.通过细节描写的方法来刻画人物，表情达意。(方法概括、教学重点）
2.通过评价量表学会品评作文，提高写作能力。（方法能力迁移）
设计理念
实施策略
（一）计划阶段的自我监控策略
从马斯洛心理学角度讲，写作是表现自我、抒发自我感情的需要。写作作为一种手段，可以充分地把主体的内在情感表达出来，把内心世界披露出来。在计划阶段，我指导学生从以下三方面开展：一是从题目着手，把所有关联到的内容采用关键词方式写在草稿纸上。二是思考自己要表达的主旨，把与之无关的内容去掉。三是寻找线索把剩下来的内容串起来，串的时候思考先后顺序。然而学生的生活毕竟有限，能够关联到的素材也往往千篇一律。由此，我在实际指导学生过程中，从以下两个方面构思文章。
1.逆向思维策略
学生写文章，往往局限于固定的思维，固定地关联某些写作素材，或者形成某种固定的写作套路，造成思维定势。作者在感知、感受乃至“再造”生活时也可能先入为主，以习惯和个人的某种观念替代对感性客观的复杂性的思考，导致对感性客观的认识流于自我的感觉和概念化的影响。比如写“我的老师”，思维定势影响下的选材基本锁定在教过自己的老师范围，贾平凹却以一个孩子作为自己的老师，写出完全不同于流俗的新意。这就突破了思维定势的束缚。写“我的志愿”，大多数人会从职业角度入手，但有学生写志愿成为一个好爸爸，就别开生面，引人注目。
以上是一种选材上的“逆向思维”，即从完全不同的角度，或通过各种不同的途径去研究、解决问题。这就是写作上的自我监控过程。　　
2.图解法构思策略
构思包括从记忆中搜索知识，并根据目标设置组织内容，在写作冲动支配下，以情感、思维和意志活动为基本心理支柱，完成内在孕育作品的过程，体现着作者元认知推动、控制、把握和约束的效应。学生的写作习惯一般是边想边写。边想边写最大的弱点是容易写乱，前后不统一，或结构不严谨，文章内在逻辑性不强，前写后忘，写到一半发现写岔了。这是写前没有构思或只是关键词式大框架式构思的原因。
图解法构思可以有效化解以上问题。“我们在阅读文章的时候，常常会把文章的关键词抽出来，然后按文章原本次序进行排列组合，这样就能得到一个简洁而形象的结构。我们把这个结构称为‘图’。用这样的‘图’来解析原有的文章就称为‘图解’。”学生在写作前先将自己的思路用图展示出来，写出的文章相对完整，也不会前写后忘。图解的图代表的是作者深思熟虑后的文章结构图，较之一般的构思，能体现作者内在思维的逻辑性。
在一次写作课中，我就做了一个手指向自己的脸的动作，学生从老师的动作充分发挥，联想到“玩指鼻子的游戏”“脸和面的区别”“哑语”“认识自我”等等。有同学采用小说文体，把老师的脸想象成一个老编辑的脸，通过对老编辑的脸的细致观察，进而联想到自己的父亲，也是同样的沧桑而又成熟，由此引发对父亲的回忆和思念。这就是一个“从脸到恋”的过程，作者始终清楚自己的写作思路走向。先通过图解法，下好整盘棋，然后一步一步具体实施，这就能从容有致地实现自己的写作构想。
（二）修改阶段的自我调控策略
许多学生在完成作文后，没有修改的习惯，即使修改，也只是停留在错别字、病句等浅层次的修改，学生很难就文章的内容、结构等进行深层次的修改。主要因为：他们不能明确写作目的，把修改只看成寻找错误，很难从读者角度出发评价作品。由此，我提出修改阶段的自我监控策略——设置评改情境，多维提供评改支架。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”在实际教学中，教师可以通过学生自评、同学互评、教师示范评改等方式建立多元评价模式。
1.程序支架。
所谓程序支架，就是给学生提供一个修改文章的程序。笔者在学生作文修改中会给出一定的程序支架：
（1）通读全文，找出错别字、病句并加以修改；
（2）衡量段落字数，对过长段落进行分段；
（3）修改首段，使其尽可能精简；
（4）找出段落与段落间的不衔接处，加以修改；
（5）逐段细读，找出与文章无关的地方，删去或调整；
（6）从表达方式的角度，就记叙描写议论抒情处精雕细琢，使其更切近文章中心。
此外，就学生自我修改的环节而言，可以根据其特定情况，给学生私人定制修改支架，或者在学生互评环节传授互相提问的方法，比如：你选择的材料有利于表现你的主题吗？还有更好的材料吗？打算运用哪些方法修改？我从你的文中读出的意思是否吻合你的设想？久而久之，学生能看出自己的问题，并自我完善。
2.评价量表支架。
评价量表是在评价层架的基础上进行的类型化设计，以表格形式分项分等级描述可能存在问题的方面，让学生一一对照并给出评判。这个过程“有利于培养学生的元认知意识”。学生在互批的过程中，不仅发现了其他人作文的问题，也能更好反观自己的作文，并对自己监控到的信息做出修改。这样的批改过程充分发挥出批改者的读者作用，也更有利于被批改者对自己作文的元认知调控。
综上所述，随着写作次数的增加和年级的提升，每位学生写作风格逐渐固化，这其实也是一种思维的定势现象，这种情况下，尤其需要以“他山之石”从元认知角度，认清自己的作文心路历程，找到问题所在，逐步提升自我修复能力，进而有效提高思维能力和写作质量。我们要充分利用各写作环节让学生运用各种元认知策略形成良好的写作习惯，进而发展写作能力。