忍耐与反抗——统编版必修（下）第二单元“鉴赏交流型”教学设计和教学实录

忍耐与反抗——必修（下）第二单元“鉴赏交流型”教学设计和教学实录
【设计说明】
高中语文统编教材必修下册第二单元为戏剧单元，选编了《窦娥冤》（第三折）、《雷雨》（第二幕）、《哈姆莱特》（第三幕）等中外名篇，属于“文学阅读与写作”学习任务群。
根据《高中语文课程标》的要求，本任务群旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。
本任务群的教学实施还可以与“语言积累、梳理与探究”“当代文化参与”“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”等任务群相结合，以单元情境任务为驱动，以“阅读鉴赏”“专题研讨”为核心，引导学生整合单元学习任务，统筹戏剧完整知识，形成环形知识体系的架构。
本单元所选的三篇戏剧作品，通过剧中人物的悲情遭遇，表现了不同时代、不同民族的剧作家对社会现实的理解，寄托着他们对人生的深切关怀。阅读这些作品，要在深刻理解社会人生的同时，提升学生对悲剧作品的批判性思维品质，在研读人物个性，把握作品的内涵，理解作者的创作意图的过程中，力求有自己的发现，辨别是非、善恶、美丑，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。
本单元课文均节选自三部戏剧名作：《窦娥冤》是中国传统戏曲（元杂剧）的代表作品，《雷雨》是中国现当代话剧的佳作，《哈姆莱特》则是极具莎士比亚戏剧特点的西方戏剧经典剧作。在具体的教学过程中，应引导学生学会从剧本的整体着眼，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识不同年代不同国家戏剧作品的美学价值，发现不同作者独特的艺术创造。
【单元学情】
本单元学习篇目围绕“戏剧”话题，但时空跨越较大，为帮助学生能够站在宏观角度去审读不同年代不同国家不同作家的戏剧作品，了解戏剧作品的特有魅力，教师可以通过设置单元性的学习情境任务，驱动群文阅读的展开和单元学习任务的落实；也可以通过求同存异等探究方式，完成整合式的学习过程的有序开展。
鉴于不同作品的不同表现形式，学生还需要从微观视角去研读各个文本的特有魅力，比如：《窦娥冤》的唱词赏析，《雷雨》中集中的矛盾冲突和富有表现力的潜台词，《哈姆莱特》中西方戏剧的文化背景以及诗化语言的鉴赏，等等。
为了在有限的课时安排中尽可能地提升单元学习的效率，教师必须协助学生建构起“课前—课中—课后”一体化的学习体系。比如鼓励学生借助多媒体信息手段进行资料查阅，或者借助跨学科知识的融合（比如结合历史学科中“文艺复兴”等相关介绍），完成相关背景知识、文学常识等的落实，等等。
【单元目标】
1．阅读剧本，梳理剧中人物关系，概括主要人物命运走向，从整体上理解戏剧作品内涵。
2．通过阅读鉴赏、专题研讨等活动深入了解戏剧作品，欣赏戏剧设计冲突、构思情节、塑造人物的艺术手法、体会戏剧语言的动作性和个性化，深化对戏剧体裁的认识，有所质疑。
3．理解作品中蕴含的对社会现实的认识和对人生的深切关怀，把握作品的悲剧意蕴，辨别是非、善恶、美丑，追求正义，坚守良知。
4．把握本单元作品的共性与个性，初步认识传统戏曲和现代戏剧，理解悲剧作品的特征，感受不同作者独特的创作风格。
5．通过撰写专题小报告、观后感（剧评），总结对作品的感悟和对戏剧表演艺术的认识；以小组评价等方式交流学习心得与感受，有所发现。
【情境任务】
某学术论坛正在举行“悲剧之美”戏剧文学专题研讨活动。如果主办方邀请你参与本次活动，你将选择什么样的主题参与研讨？
参考主题如下（你可以从下列主题中任选一个，也可以自拟一个）：
①台词之美：最具感染力量的悲剧语言。
②结构之美：最具叙述魅力的悲剧故事。
③人物之美：最具反抗精神的悲剧人物。
④主题之美：最具时代意义的悲剧作品。
要求：①请从本单元的三篇戏剧作品中，选择你推荐的篇目/人物，并陈述理由。（必做）②请推荐你认为可以超越本单元篇目的其他戏剧作品，并陈述理由。（选做）
【课时安排】
共6课时，分4个课段：
第一课段：第1课时。了解戏剧相关常识；梳理本单元戏剧悲剧情节走向。
本课段教学中的难点突破：悲剧高潮的判定和悲剧结局的用意。
在悲剧情节的梳理中，重点在于厘清悲剧从引发、深化到高潮、结局的不同节点和依据，提高学生的逻辑思维能力和作品意蕴把握能力。在几大环节梳理中，重点在于研讨“悲剧高潮”的情节确定和“悲剧结局”的设置用意。在具体的教学过程中，可以通过细节研磨、结尾另换等方式，引发学生关注悲剧情节设置的用意所在，加深学生对社会现实的深刻认识和对人生的深切关怀，在把握作品的悲剧意蕴的同时，辨别是非善恶，提高批判质疑能力。
第二课段：第2—3课时。鉴赏极富文学魅力的戏剧语言。
本课段教学中的难点突破：不同戏剧语言的纵横性鉴赏。
在戏剧语言的鉴赏中，可以结合单元情境任务，在“台词之美：最具感染力量的悲剧语言”的具体任务指向中，充分发挥学生的主观能动性，以独立思考、小组合作、班级交流等多种方式，完成不同思想、不同角度的思维碰撞，提升学生审美鉴赏能力。重点鉴赏：《窦娥冤》中的代表曲词、《雷雨》中的潜台词和《哈姆莱特》中的诗化语言等。
第三课段：第4—5课时。分析人物形象及人物悲剧命运的缘由。
本课段教学中的难点突破：人物悲剧结局的主客观原因分析；辩证地分析人物，体会窦娥、周朴园、哈姆莱特等人物性格的复杂性。
教师可以设置相关表格，鼓励学生组建学习小组，在课前进行自主人物形象的思考和梳理。
编目 人物 悲剧缘由
《窦娥冤》 窦娥 主观因素（个人性格、选择） 客观因素（他人、社会等原因）
《雷雨》 侍萍
繁漪
《哈姆雷特》 哈姆雷特
奥菲利亚
在课堂交流的过程中，可以通过投示学生的典型答案，着重解决各篇中有代表性的问题。比如：“《窦娥冤》中的窦娥，其悲剧结局有无自身主观因素？”“如何理解《雷雨》中的侍萍与周朴园的情感纠葛？”“《哈姆莱特》中，哈姆莱特为何会对复仇犹豫不决？”等等。此环节可以围绕学生的自学疑难点展开，切实解决学生的阅读困惑。在教学的具体过程中，应先充分调动学生与学生的互学互助能力，通过“质疑—讨论—点拨—释疑”的纵向探究过程，达成思维的拓展与深入。
同时，围绕单元情境子任务，教学中也可以就“人物之美：最具反抗精神的悲剧人物”这一话题，展开各个篇目中的“人物反抗精神指数”评比。围绕“如何理解窦娥在对天地的斥责中的反抗”“侍萍、蘩旖的反抗大对比”“哈姆莱特的犹豫不决与反抗精神”等诸多问题，引导学生完成对戏剧人物的深层次性格解读。
第三课段：第6课时。分析三篇悲剧作品的异同点，结合相关背景，探究作品的时代意义。
本课段教学中的难点突破：中西方戏剧悲剧结局的哲学分析。
借助本单元三篇课文，并适当增加课外拓展篇目（如《梁山伯与祝英台》《罗密欧与朱丽叶》《茶馆》等），梳理不同悲剧作品的异同点，着重探讨悲剧的时代意义。着重探究：①《雷雨》《茶馆》决绝式悲剧结局的价值；②《窦娥冤》《哈姆莱特》《梁山伯与祝英台》《罗密欧与朱丽叶》等作品中悲剧结局中的喜剧因子（如窦娥死后得以昭雪，哈姆莱特临死前关于王位的嘱托，梁山伯与祝英台死后化蝶双飞，罗密欧与朱丽叶以死赢得家族和解，等等。
【单元评价设计】
1．能够把握三部戏剧作品的戏剧冲突，理解冲突背后的深层原因，作批判性阅读。
2．学生结合戏剧的特点，分析人物性格，多元解读，有所质疑和发现。
3．抓住个性化、动作性这两点品味戏剧语言，理解戏剧作品的语言魅力。
4．展示学习成果，撰写专题报告、观后感（剧评），体现创新求异思维。
◎教学实录
一、学情诊断，大单元目标
师：本单元学习篇目围绕“戏剧”的话题，带领我们跨越时空，从宏观视角审读不同年代不同国家不同作家的戏剧作品，认识丰富多样的戏剧人物，领略戏剧作品的特有魅力。
鉴于不同作品的不同表现形式，同学们还需要从微观视角去研读各个文本的特有魅力，比如：《窦娥冤》的唱词赏析，《雷雨》中集中的矛盾冲突和富有表现力的潜台词，《哈姆莱特》中西方戏剧的文化背景以及诗化语言的鉴赏，等等。
为了在有限的课时安排中尽可能地提升单元学习的效率，希望大家能建构起“课前—课中—课后”一体化的学习体系。比如借助多媒体信息手段进行资料查阅，或者借助跨学科知识的融合（比如结合历史学科中“文艺复兴”等相关介绍），完成相关背景知识、文学常识等的落实，等等。
二、设置情境，大任务驱动
师：罗曼·罗兰说，生命本就是建立在痛苦之上的。生活中，几乎每个人都经历过苦难，如疾病、贫穷、受辱乃至死亡。从某种意义上说，人类的历史就是一部苦难成长史。在本单元，我们接触到的人物，也无一不是在历经着苦难。
某学术论坛正在举行“最具反抗精神的悲剧人物”戏剧文学专题研讨活动。如果主办方邀请你参与本次活动，就本单元的戏剧人物而言，窦娥、鲁侍萍和哈姆莱特中，你会推举谁？请陈述理由。
请浏览本单元三篇文本，梳理故事人物在“忍耐”和“反抗”两个层面的具体表现，完成下列表格。
人物 窦娥 鲁侍萍 哈姆莱特
忍耐
反抗
人物 窦娥 鲁侍萍 哈姆莱特
忍耐 为了保护婆婆，认下杀人的罪状 被逐出国家，从未想过报复（只想离得远远的） 忍着不认回儿子周萍 对叔父的迫害一再忍让 对复仇再三迟疑
反抗 不向张驴儿父子低头 怒斥天地 死前发下毒誓 撕支票 对周围园林进行控诉 装疯卖傻 最后杀了叔叔，为父报仇
师：在命运的颠沛流离中，这几个悲剧人物，他们到底是忍耐居多，还是反抗为上？
让我们来看看同学们的解读。（投示学生示例）
生：对投示内容进行核对、分析、补充。
生1：我觉得表格里的内容有遗漏，我有几点补充。
师：好的，请说。
生1：窦娥的忍耐里，除了为了保护她婆婆而屈打成招以外，我觉得还有她对命运的顺从。
师：哦，对命运的顺从？你能具体说说吗？
生1：比如她被卖作童养媳之后，在婆家顺从地活了下来，本身就是忍耐的表现。
师：大家同不同意？
生（齐）：同意！
师：那么，窦娥这种在人生变故面前顺从、忍耐的举动，还有别的地方吗？
生2：还有她老公死后，她要守寡守着婆婆过下去。
师：说得很好。
师：好，那大家对表格的其他内容还有不同意见吗？
生3：我觉得鲁侍萍明明很想念她的大儿子，但是最后却没有相认，也是她忍耐的表现。
师：张×同学，看课文很仔细呢！其他同学有关注到这个细节吗？我们一起找出来看一看。
生：找到原文。齐读。并思考戏剧语言是怎样展现鲁侍萍的忍耐之情的。
生4：课文第36页，有这么一段话——
这里，面对鲁大海被打，而且是被自己的亲哥哥打，鲁侍萍既心痛又心急，她差点脱口而出叫出周萍的名字，但是，想到不能暴露自己的身份，她又急忙把“萍”字改成了“凭什么”。
师：还有下面的“我是你的——”，原本她想说什么啊？
生4：我是你的妈妈。
师：是的。这里这是一种什么手法呢？
生4：谐音。
师：对，母子相见不能相认，手足相残不能指明，作为母亲，大家设想鲁侍萍的心情如何？
生：愤恨，痛苦，失望，悲哀……
师：看来大家解读得非常到位。这就是戏剧语言的魅力所在。简单的词句背后，蕴含着无穷的意蕴。它有个专业的术语，叫“潜台词”。（板书：潜台词）大家可以在课后的作业里关注下别的潜台词。
师：30年的朝思暮想，我们可想而知鲁侍萍内心对大儿子的思念是如何之深。但是，鲁侍萍把一切都生生地忍耐了下来。当母亲的，实在是太伟大了。那大家还有别的意见要发表吗？
生5：老师，我还觉得哈姆莱特“装疯卖傻”这个举动，不应该是反抗，而是一种忍耐。
师：你能具体说说吗？
生5：你看，哈姆莱特的叔叔对哈姆莱特来讲，是杀父仇人，也是夺母仇人。面对这样的仇敌，一般人都是恨不得马上能够报仇雪恨。可是，哈姆莱特却在那里装疯卖傻，而且脑子里想的也不仅仅是报仇的事。还有关于生死啊等问题。这展现了哈姆莱特是个优柔寡断的人。这种优柔寡断，与其说是反抗，我觉得忍耐更为合适。
生6：我觉得装疯卖傻是反抗的表现。如果哈姆莱特面对杀父仇人是忍耐的话，他就不用装疯卖傻了，直接放弃报仇的念头不就完了。
师：你说觉得哈姆莱特装疯卖傻只是他复仇的手段，对吗？
生6：是的。
生5：可是，哈姆莱特明明有很多次机会直接杀死他叔叔的，他为什么要装疯卖傻、迟迟不行动？
生6：你刚才也说了，他性格优柔寡断，他没有把复仇看成是单纯的个人家庭问题，而是把塔跟生死哲理等联系在了一起。单纯的粗暴的复仇行动，在他看来太轻率了。
师：两位同学们说得都很有道理。不过老师想提醒大家，在那个年代里，除了复仇王子，哈姆莱特还有什么样的身份？
生：思考、讨论。
（师投示时代背景）
师：作为人文主义者的矛盾思想，造成了哈姆莱特内心的矛盾与犹豫。所以，对于他“装疯卖傻”的行为，大家觉得是复仇的手段呢，还是内心犹豫的表现？
生：好像两者都有。
师：那我们就在两个地方都标注一下吧。
三、评价设计，指向四生长
1．能梳理人物形象，概括主要人物命运走向。侧重“语用力”和“思维力”生长。
2．能对人物的言行举止进行性格层面剖析，并提出自己的理解和质疑。侧重“语用力”和“思维力”生长。
3．能结合实际，理解作品中蕴含的对社会现实的认识和对人生的深切关怀，把握作品的悲剧意蕴，辨别是非、善恶、美丑，追求正义，坚守良知。侧重“思维力”“审美力”“文化力”生长。
四、质疑探究，批判性读写
1．深入审读，探究人物命运
师：同学们，大家有没有听过一句话——性格即命运？心理学家认为，一个人有什么样的性格，多半就会有什么样的人生；有什么样的性格，就有什么样的命运。因为性格决定了一个人的对各种事物的不同态度，最后也会得出不同的结果，从而产生不同的人生境遇。窦娥、鲁侍萍和哈姆莱特，你觉得他们的悲剧命运，从他们的忍耐和反抗中有提示吗？
全体学生思考。
师：如果大家觉得有难度，老师可以帮大家拆分下这个问题。大家不妨这样思考：①窦娥、鲁侍萍和哈姆莱特，他们忍耐的目的是不是一样？②这三人，他们的反抗为什么都没有成功，或者说，为何没有完全成功？
生7：我觉得他们三人，虽然人生遭遇不同，忍耐的具体内容也不一样，但是其实，他们都是想求一个安稳的、不被欺压的日子。所以说，我觉得他们的忍耐目的可以看成是一样的。
师：其他同学同意吗？
生（齐）：同意。
师：所以，从本质上来看，这三个悲剧人物都是“被侮辱和被损害的人”，大家觉得对吗？
生（齐）：对！
师：那么，为什么这样一个卑微的期盼，都没有实现呢？他们的反抗为何不奏效？
生8：我觉得跟时代背景有关。他们生活的年代，都太黑暗了。
师：他们三个人生活的时代背景都一样吗？好像都不相同吧。
生8：虽然时代不同，但性质是一样的。都是权力至上，黑暗腐朽的。
师：请你具体分析一下。
生8：你看，窦娥生活的年代，贪官污吏遍地，屈打成招，流氓横行，底层老百姓想要安稳的生活太难了；鲁侍萍生活在旧社会，她作为了底层的劳动者，面对周朴园一家的迫害，她压根没有申诉的地方，只有暗暗地躲起来；哈姆莱特虽然是王子，但是国家大权都在他叔叔手里，他也是弱势群体，当时人文主义思想虽然觉醒了，但并没有广泛传播开来，怎么看，都是黎明前最黑暗的时刻。
师：请给戚××最热烈的掌声！我们要学习她全面深刻看问题、解读文本的方法。看似毫不相关的三位人物，其实，背后都有点似曾相识的共同原因。所以说，时代中的一粒灰，落在个人头上，可能就是一座山。
师：其他同学有不同意见吗？
生：……
师：大家觉得人物的悲剧结局，除了客观环境的迫害，有没有人为主观上的原因你呢？
生9：哈姆莱特的悲剧，也是他性格的优柔寡断，以及思想上的混乱造成的。
师：所以，哈姆莱特既想复仇，又对复仇行为犹豫不决，才让自己的处境日渐被动，对吧？
生9：是的。
师：很好。哈姆莱特本性善良，对人生对他人都抱有美好的期望。在杀父之仇的愤怒情绪下，他的内心还夹杂着对生命的珍视，以及对母亲情绪的关注以及恋人奥菲利娅等人际关系的牵绊等等再加上他骨子里的优柔寡断，所有的一切都更让他左右为难。
师：其他同学还有想法吗？
生10：我觉得鲁侍萍身上，有很奇怪的地方，她一边非常憎恨周朴园，一边却又再三地向他暗示自己的身份。这种矛盾的地方，我觉得也是造成悲剧结局的原因之一。
师：高××同学提出的这个问题，真的很有意思。大家有没有关注？
生：有/没有……
师：那大家同意他这样的说法吗？要不要一起来探究一下？
生11：我也觉得鲁侍萍有思想上的矛盾点。当周朴园让她出去的时候，她还挑起话题，而且还把30年前的很多事情的细节都告诉周朴园。这些都是有暗示作用的。
师：你能告诉大家，具体是哪些内容吗？
生11：
①（第27页）鲁侍萍　说不定，也许记得的。
（鼓励周朴园继续话题，推动后续情节发展）
②（第28页）鲁侍萍　我倒认识一个姑娘姓梅的。
（推动情节发展；为两人的话题架构桥梁）
③（第29页）鲁侍萍　我前几天还见着她！
（暗示周朴园，让周朴园关注度不断加深）
④（第29页）鲁侍萍　老爷，您想见一见她吗？
（推动周朴园的情感回流）
⑤（第29页）鲁侍萍　老爷，没有事了？（望着朴园，泪要涌出）
（语言和动作都具有强烈的暗示性，直接推动情节发展）
师：谢谢你！说得很详尽，看来有仔细看过课文。那么，大家有没有想过，鲁侍萍为何会有这种思想的矛盾性呢？
生12：因为她对周朴园还有爱。
大家笑。
生13：我觉得是因为鲁侍萍认为自己的悲剧并不是周朴园造成的，因为她说：“你们逼着我冒着大雪出去，要我离开你们周家的大门”“那是你们老太太看着孩子快死了，才叫我抱走的，”（第30页），她可能觉得周朴园只是不敢反抗周家老太太，虽然让人失望，但是也能够理解。毕竟她和周门不当户不对，她的身份配不上周朴园。
师：所以你觉得，鲁侍萍骨子里也是有很严重的阶级等级思想的，对吗？
生13：对。
师：其他同学觉得呢？
生14：我同意。鲁侍萍还说，“命，不公平的命指使我来的！”说明，她觉得自己的悲剧是命中注定的。
师：其实大家已经分析出来了，鲁侍萍和哈姆莱特，作为悲剧人物，他们自己身上的思想矛盾性，以及思想局限性，也是引向悲剧结局的重要原因之一。那么，我们再来看看窦娥。窦娥身上有矛盾性吗？给大家三分钟时间思考下。
全体学生思考。
生15：我发现了窦娥一开始，对天地鬼神进行了强烈的抨击，说“为善的受贫穷更命短，造恶的享富贵又寿延。天地也，做得个怕硬欺软，却原来也这般顺水推船。地也，你不分好歹何为地。天也，你错勘贤愚枉做天！”可是，法场上，她发出的三桩誓愿，不管是血溅白练、六月飞雪，还是亢旱三年，却又是要依靠天地神明才能实现的，这证明她又寄希望于天地鬼神。
师：海森堡说过，提出正确的问题，往往等于解决了问题的大半。来××同学的这个问题，就是蕴含着大智慧的思考所得。让我们为这样的思考鼓掌！
全班鼓掌。
师：那么，对于来××同学的这个问题，有没有同学能回答呢？或者说，跟我们前面分析哈姆莱特和鲁侍萍的思路，有没有相似之处呢？
生16：窦娥不管是怒斥天地，还是死前发下“三桩誓愿”，其实都是因为自己遭遇了冤屈，所以很愤怒。而她对“天地”的情感态度是既怀疑又依赖的。因为除了能依靠天地神灵，在她那个年代她的认知里，已经没有别的依靠了。
师：说得好！她的认知也是受局限的，对吧？她认为天地不公，致使社会是非不分、黑白颠倒；但是，她不知道什么途径才可以让自己沉冤得雪。可以这么理解吗？
生16：可以。
生17：其实就是说，窦娥在诉冤中对天地和怀疑和依赖是始终交织在一起的。一方面，窦娥对天地的斥责从根本上批判了封建统治阶级；另一方面，她又不能从根本上提出解救自己的办法，只好寄希望于天地。
师：对于大家的思考，老师真的非常欣慰。当大家学会从文本中提炼出问题，并且通过自己的思考，将问题进行剥丝抽茧、寻找到答案，这个过程，就是学习过程中最大的收获。
2．总结提升，个性解读悲剧共性
师：看清了黑暗世道的窦娥，却找不到解救自己的途径；面对苦难的一生，鲁侍萍只会怪命运不公；人文主义者哈姆莱特，自始至终都找不到两全其美的办法。所以，就这几个悲剧人物身上的矛盾点，大家能不能对他们身上的忍耐和反抗概写一个结论？
生：写悲剧人物忍耐与反抗的共性。
师：全班巡回，指定同学将写好的结论写到黑板。后生生互评。
师：好，我们来看下黑板。这上面有很多同学的学习心得。（叫起一位学生）王××，你最欣赏哪一份？
生18（王××）：忍耐都是为了有条活路，而反抗却都是徒劳挣扎。
师：说说你欣赏的理由？
生18（王××）：因为这句话概括出了特定时代背景的黑暗，以及人物的个人力量的渺小。
师：那有写出三位人物身上的思想矛盾性吗？
生18（王××）：（挠头）好像没有。
师：有没有其他的推介？
生19：我喜欢我自己写的：没有原则的忍耐，只会失去得更多；盲目不清醒地反抗，大多只能沦为悲剧。因为我觉得，这三位悲剧人物，因为自身思想的不清醒，所以他们的忍耐都是没有原则的，只有忍到没有活路、忍无可忍了，才会反抗。可是，他们的反抗也只是出于本能，或者也是有思想局限的，他们都不知道解救自己的出路在哪里，所以最后，难免是悲剧结局。
师：语言有对仗，概括得很全面，还指出了悲剧结局的主观缘由。不错！前面我们说人物的思想与时代也存在很大关系。有没有综合两个角度的概括语呢？
生20：我觉得“想忍，却忍无可忍；相反，又无力反抗”这句话不错。虽然表面上是说人物的忍耐和反抗，但背后却是时代势力面前个人的无奈与悲凉。
师：很棒！这三位悲剧人物，虽然出生的时代不同，甚至国家都不一样。但是，人物个人的思想矛盾的背后，其实是与时代紧紧缠绕的藤蔓。这就是思维的广度与深度。感谢大家，让老师看到了语言和思维碰撞出的动人火花。
五、学后展评，获得新生长
结合本节课所得，课外欣赏《悲悯主义的历史证据》名人访谈，写一段“最具反抗精神的悲剧人物”推荐语，字数不少于200字。
【教学反思】
本次教学，以悲剧人物的性格剖析为支点，围绕人物言行，深读文本语言，剖析人物个性，思考个人命运与时代势力之间的相互关联。整个学习过程在“梳理人物情　节”—“分析人物性格”—“质疑人物矛盾”—“延引多维视角”—“探析悲剧命运”等角度展开。
“梳理人物情节”这一环节中，我特地打通了课前自读与课堂研读之间的通道，然后借助学生作业，利用班级评价、补充等方式，完成学生学情的诊断与分析；同时，在情节梳理中完成悲剧人物主要性格的解读。
“分析人物性格”“质疑人物矛盾”和“延引多维视角”的过程，是渐次引导学生关注人物性格的多面性和思想的矛盾处，从知识的疑问处入手，引导学生带着问题回到文本，带着思考回读文本，加深思维的深度。
最后一个环节“探析悲剧命运”，则是对整节课的回顾与升华，同时，鼓励学生将思维所得化为语言文字，完成思维成果的内化与固化。
整节课师生配合良好，在归纳总结的过程中，教师也较为注意引导学生回归文本，贴合课文内容进行思维的延展。