7.1《短歌行》教学设计统编版高中语文必修上册

高中语文《短歌行》课程设计
教研背景：
新课程改革持续推进，普通高中的培养目标着力发展核心素养，使学生具有科学文化素养和终身学习能力，具有自主发展能力和沟通合作能力。本学期高一年级使用部编本教材，课文丰富，鉴于大单元教学的背景和“高效课堂”的要求，本月高中语文组教研围绕“学习目标的设计、书写与落实”展开，力求通过清晰明确的目标引领，达到高效教学的目标。
学习目标的设计：
部编本语文教材第三单元为古典诗歌鉴赏，本单元汇集了不同时期、不同体式的诗词名作。其人文主题是“生命的诗意”，学习本单元要求学生在体悟“诗意”中掌握鉴赏诗歌的基本方法，认识古诗词的当代价值，增强对中华优秀传统文化的传承意识。在诵读和想象中感受诗歌的意境，感受诗人的精神世界，提高自身修养和文化品位。在做具体教学设计时，我们将人文主题和语文要素相结合，针对诗歌特色穿插语文要素，各篇均有所侧重。
《短歌行》是本单元的第一首诗歌，是曹操通过宴会的歌唱，以沉稳顿挫的笔调抒写诗人求贤若渴的思想情感和统一天下的雄心壮志。在抒发情感时，以“忧”为抒情主旋律，抒发了人生苦短之忧，思慕贤才之忧，渴望建功立业之忧，情感层层递进。主旋律之下有“忧”“喜”交织的复现和变奏。而主旋律和变奏的梳理是学生清晰全诗结构的关键，也是深度体察诗人情感世界与精神追求的关键。在课堂上要求学生能够分析出《短歌行》在“忧”这一主旋律下的情感复奏，体味诗歌抑扬低昂、反复咏叹之致。
在语文要素的处理上，本单元重点落实诗歌鉴赏的基本方法，让学生能够进行方法的迁移与运用，学会阅读诗歌。单元内诗歌各具特色，针对不同诗歌的抒情和表达特点，我们将语文要素分散穿插其中。《短歌行》一诗，因其特殊的时代背景和诗人特殊的身份，诗中浓郁的抒情气氛包含了政治目的，诗人创作诗歌时也有意识地选择典故这种方式抒发情感。表达委婉含蓄、情意热烈恳切。在教学中，要求学生能够借助注释和相关助读资料，理解典故的内涵。在理解典故内涵的基础上，要打通学生和诗人之间的生命链接，还需“知人论世”，所以要求学生能够结合诗歌创作的时代背景与诗人的生平经历，对比典故内容与诗人经历的相通之处，说出诗人借助典故委婉表达的内心情志。
学习目标的书写：
明确了《短歌行》的学习目标，教研组开始明确学习目标的书写。这一环节是连接“教”与“学”的关键。我们期待用最准确的语言向学生传达学习的过程性要求和目标要求，让课堂学习更高效。根据布鲁姆的教育目标分类学说，教研组对教学目标做了细致的分析。
在本首诗歌的学习目标中，诗人创作的时代背景和生平经历属于事实性知识，是“知人论世”的基础。典故这一鉴赏手法属于概念性知识，要求理解典故内涵并能够运用典故进行程序性的分析，分析诗人的内心情志。全诗“忧”“喜”交织的情感复奏，属于概念性知识，是在诗歌中可迁移运用的，要求学生能够在不同的诗歌中能够分析出诗人的情感变化。对比典故和诗人经历的相通之处属于程序性知识，要求学生能够通过对比相通之处这一程序说出诗人借典故表达的内心情志。
综上分析，我们将《短歌行》的学习目标书写为：
1.学生能够分析出《短歌行》在“忧”这一主旋律下的情感复奏；
2.学生能够结合诗歌创作的时代背景与诗人的生平经历，对比典故内容与诗人经历的相通之处，说出诗人借助典故委婉表达的内心情志。
学习目标的实施：
诵读：《短歌行》一诗的诗眼是什么？其内涵是什么？
学习目标1要求学生能够分析出《短歌行》在“忧”这一主旋律下的情感复奏。从预学单的反馈看，学生对全诗“忧”的主旋律不存在疑问，所以对主旋律的把握前置到诗歌诵读环节。在诵读中初步感受全诗的情感基调。
任务一：分析《短歌行》在“忧”这一主旋律下的情感复奏
有了诵读环节的“诗眼”做引导，在这一任务中继续对话：请你找一找，诗人为何而“忧”？诗人的“忧”体现在哪些诗句中？学生结合注释梳理“忧”的过程中，本首诗歌的主旋律清晰呈现。与此同时，新的疑问产生：除了“忧”，其余的诗句表达了怎样的情感？学生不难分辨，其余诗歌是想象中宴请贤才的“喜悦”，主旋律下的情感变奏清晰呈现。
任务二：结合诗歌创作的时代背景与诗人的生平经历，对比典故内容与诗人经历的相通之处，说出诗人借助典故表达的内心情志。
诗人在“忧”与“喜”的交织中抒发感慨，那么诗人是如何抒情的？鉴于诗人特殊的身份和立场，除了直抒胸臆之外，诗人还选择了一种含蓄委婉的方式——典故。由此进入典故的分析。这一部分要求学生通过小组合作的方式，对比典故内容与诗人经历的相通之处，打通典故的含义和诗人的情感。
作业：阅读《京口北固亭怀古》，完成以下两个小题
《永遇乐·京口北固亭怀古》是本单元的另外一首诗歌，这首诗歌在情感的变奏和抒情的方式上有相似之处。鉴于大单元教学要求的融会贯通和知识的迁移运用，将此诗作为本课的探究作业。
第一环节：出示目标
1.师出示学习目标。本堂课目标一共有两个：一，学生能够分析出本诗中的情感主旋律和变奏；二，学生能够通过比较的方式说出诗人通过典故表达的情志。
2.师将学习目标清晰地朗读给学生。
评：学习目标能否准确清晰地呈现，与一节课的成败高度相关。对一个教师而言，教什么比怎么教更重要。学习目标要看是否关乎学科素养、是否是核心任务，是否可迁移运用。本课这两个目标清晰聚焦，是剥离了诗歌材料筛选分析出来的核心语文要素，是本课时的核心任务，也是可迁移的核心能力。朗读学习目标的时候，也可以给学生做一点相关的解读。长期坚持，学生会形成一个清晰的学科知识系统。
第二环节：导入
师问：在你的印象中，曹操是一个什么样的人？
生答：生性多疑 礼贤下士 心系天下 性情奔放 复杂······
师引入叶嘉莹先生的评价：《短歌行》在古今众多的诗歌中是很有特色的。因为，一般有诗人才情的人不一定有曹操这种雄图霸业的抱负；而有雄图霸业之抱负的人又不一定有诗人的才情，所以他才能写出这么好的一首诗来。然后说，今天我们来看一下，这是怎样好的一首诗？
评：本环节包括两个小环节：1.调动记忆库里关于曹操的印象。2.叶嘉莹的评价，《短歌行》是一首好诗，源于曹操这个人既有才情也有抱负。从上课效果看，两个小环节之间有割裂。缺少教师巧妙的衔接语。衔接语可以是：大家的对曹操都定位在他是一个政治家的印象，他还是一个有才情的诗人，叶嘉莹先生这样评价：······。
然而，即便两个小环节能够很好地融合，从整堂课来看，导入环节并没能起到激发课堂，引发学生认知冲突的作用。另外，再来看一下这堂课学习目标中的关键词：情感主旋律、复奏、典故、情志。本导入环节只跟本诗歌的大情境主人公有关。而与大任务无关。因此，总结两点：1，导入环节应该与本课的核心任务相关。2.导入环节要引发学生的认知冲突。
第三环节：初读文本
1.观看朗诵视频。师评：演员陈建斌的朗读表现出了曹操的英雄气概。
2.生齐读第一遍，语调深沉，节奏感强。师评：看来同学们渐入诗境，读出了忧的感觉，但是少了一份英雄气概，我们可以再尝试一下。
3.生齐读第二遍，语调较之前高亢。师评：同学们已入诗境，我们可不可以尝试把诗歌的情感变化读出来。
4.一生表演读。该生朗诵素养较好，但是没有达到教师要求的效果。教师无评，转入下一个环节。
评：本环节共朗读了4遍，用时15分钟左右，作为一个铺垫环节，用时过长。多次朗读需要解决以下3个问题：字音、节奏、层次，为之后的两个核心任务做铺垫。教师的评价放在了情感表达上，重点有些游离。此环节，一生读一遍，指正问题，给出朗读指导，齐读一遍即可。教师指导应放在字音、节奏、层次上。
第四环节：分析出本诗中的情感主旋律和变奏
师问：请你找一找，“忧”表现在哪些诗句中？学生交流讨论、梳理。教师复述：“忧”表现在6处，包括三层之忧：分别是“人生苦短之忧”“渴慕贤才之忧”“不能建功立业之忧”。同时ppt呈现。
师问：还有2处不是写“忧”，写的是什么？学生思考。师生共同梳理：写的是喜。是想象宴请贤才的欢乐场面。教师出示ppt结构图：“忧”是主旋律，首尾两层呼应，中间两层出现了“主旋律”之上的忧喜“复奏”。学生指出一处问题：“山不厌高，海不厌深”也是写渴望贤才之忧。
评：本环节思路清晰，教学流畅。分析结束后，可以让学生在此基础上再次诵读，去体会忧喜的情感变化，也可以进一步深入，听经典朗诵，不仅要体会忧喜的变化，还要体会忧中的细微差别（或遗憾或惆怅或渴望），喜中的细微差别（或热情欢喜或惺惺相惜）。
第五环节：结合诗歌创作的时代背景与诗人的生平经历，对比典故内容与诗人经历的相通之处，说出诗人借助典故表达的内心情志。
教师转换话题：“诗人写“忧”写“喜”，要么直接书写，要么运用修辞形象生动地写，要么运用典故含蓄委婉地写。这首诗我们就来重点分析典故这种委婉含蓄的手法。”教师出示任务ppt。学生参考资料、交流讨论。学生分享交流结果。教师整理复述并展示ppt。
评：本环节精准细腻地完成了学习目标二。分析结束后，可以让学生在此基础上进一步思考：四个典故的顺序是否可以调换？（从时间顺序看，第一个是思慕贤才，贤才还没有到来；第二个是宾客来了；最后是礼遇。从情感范围看：第一个是讲恋人间的真挚情感；第二个是讲对朋友的敬重；第三、四个是讲君臣之义，情感上是逐步扩大的。）
第六环节：再诵诗歌。
评：起于诵读，结于诵读，整个教学过程实现闭环。在整个设计中，不同形式的诵读有3遍，占时1/5较为合适。学生在分析理解的过程中，在诵读的不断体会中，实现对诗歌的艺术审美和体会。
第七环节：作业布置
阅读《京口北固亭怀古》，完成以下两个小题：请分析本词的情感主旋律和情感变奏；请找出本词中的典故并说出典故表达的诗人情志。
评：作业的布置，体现了本课学习核心任务的可迁移性和可评估性。