16.1《阿房宫赋》教学设计统编版高中语文必修下册

《阿房宫赋》教学例话
一、教学目的
1.通过精读，让学生体会文章的音乐美，引导学生在读书、作文时自觉注意语感。
2.了解文章高度概括与极尽敷陈的写法，体会跳脱、整散、长短、虚字衬垫及富丽夸张等语言特点。
3.了解古诗文的特殊句式。
二、教学设想
1.贯彻本人所主张的多读少讲、让学生自己体会的教学思想，用诵读为主、稍事点拨的方法进行教学，从而完成教学目的。
2.安排两课时。第一课时，课文内容讲解、疏通、熟悉；第二课时，强化记忆、分析、练习、背诵、默写。
三、预习要求
1.查字典、正音、试读。
2.思考题：①读了文章有什么感受？②想一想这种感受如何获得的？③文章最核心的一句话是哪一句？（多种手法，主要是音乐节奏感和内容本身。核心是最后一句。）
评析：音乐美、高度概括和极尽敷陈的写法、特殊句式，无一不指向文本的篇性特征，显得格外精粹、深刻和大气。没有渊深的语文学养，根本无法作此独到的目的（目标）定位与设计。可贵的是，从整体来看，所有目标均被做实，并非“计划，计划，墙上一挂；目标、目标，从不聚焦”。
这种高远的目标设计，或许会被视为阳春白雪或“严重超标”。殊不知，取其上，得其中；取其中，得其下；取其下，必得下下。更何况，聚焦篇性特征，可以牵一发而动全身，极大调动学生的探究欲望，使解读中的创造潜能得以不断迸发。要说面向全体，教学目标必须准、精、高，并非泛泛而定，或着眼于学生一望而知的浅层。
多读少讲，是对自我教学的严苛，为的是更好地精讲、妙讲，与昆体良等教育家强调的“节制自己的力量，俯就学生能力”的理念，不谋而合。
预习思考题注重感受的生成、观点的把握、方法的反思，深得自学之精髓。
也有白璧微瑕：1.目的①的行动主体是教师，无法体现学生主体的思想；2.第二课时的学习任务有强化记忆、分析、练习、背诵、默写，独独少了审美。
不过，这些属于文字处理技术上的问题，而非教者本心，因为后面的教学过程和细节，上述问题被悉数规避。
第一课时
一、导入课文
1．导语：秦王朝在中国历史上只有短短的十几年，但留给后人的思考是深远的，千百年来，一直成为人们研究的对象和热门话题。不知有多少人，写过多少文章。我们刚刚学习了贾谊的《过秦论》，文章的核心思想是“仁义不施，攻守之势异也”，又学习苏洵的《六国论》，它的核心是“为国者无使为积威之所劫哉”。今天，我们来欣赏、品味杜枚的《阿房宫赋》，看看同样是讲六国和秦的故事，杜枚的观点是什么？又是怎么表达这个观点的？
板书：阿房宫赋 。
2．教师范读。
3．提问（预习思考题）调控，一般不做评价，上完全文再总结。
评析：导入有群文教学的贯通之美，既关注了作者写什么，也关注了作者怎么写。联系整篇，教者更关注后者，这便确保了语文体性得以捍卫。
检查学生预习情况，却置而不评，很大胆的教学处理。不是“暗胡同”教学，而是为了让学生随着体验、理解的加深，不断反观、自评。这不仅留下了学习的悬念，还与文本烘云托月、卒章显志的言语表现智慧暗合，体现了教者坚实的自信力和高屋建瓴的统筹力。
令人不解的是，教者的发问忽略了作者“为什么写”这一维度——整个教学设计均未体现。难道是学生的自学、探究已达到了高度成熟的境界，已经无需课堂上“知人论世”？
二、逐层分析第一自然段
1．第一组，十二字。
提问①：写了什么？两部历史：一部秦灭六国，统一天下的兴盛史（《过秦论》《六国论》为此用了许多笔墨）；一部阿房宫的建筑史，《史记》记载“发徒刑者七十余万人，输蜀荆地材皆至”。
提问②：读前四句有何感觉？斩钉截铁、短而有力，如铁锤敲钉，一个一个敲下去。
提问③：为什么有这个效果？
提问④：四个动词，若改为“六王毕焉，四海乃一，蜀山兀也，阿房始出”行不行？（不行，这样就没有力度了，多一个字也不行。）
小结：这四句十二字。强大的事件，用很少的笔墨，交待了阿房宫建造的历史背景是建筑在多少人民的苦难之上的，一开始就定下了基调，如同贝多芬的命运交响。
2．第二组：覆压……骊山……流入宫墙。
释字：压：盖。沉重感，言其多；走：奔、通到。
分析：泼墨写意，勾勒出阿房宫的整体形象。
突出：高、广、位置。用长句，与第一组短句对比鲜明。溶溶：言其舒缓。二条大河流入宫墙，言其大。现代建筑群，亦未之有。
3．第三组：五步一楼……不知其几千万落。
过渡：到底有多大？到底有多奇？下面就具体地写了。
分析：五步、十步，言其多。“缦”原是丝绸，这里指飘逸，曲折。“檐牙”如鸟高啄，向上突起，动感，言其奇。“各抱”∶随地形起伏，紧贴，言其设计之合理。“钩心”∶互相交错，如兵刃相加，言其险。“盘盘焉”：细绘一笔，用比喻说明实在太多！
4.第四组：长桥……气候不齐。
“长桥”∶比喻加疑问加对偶。“没有云怎么会有蛟龙腾飞？”“不是雨过天晴，怎么会有凌空彩虹？”有一种惊奇感——简直不敢相信自已的眼睛。“冥迷”写感觉。
“暖”热闹；“冷”也是热闹。仍在写建筑。顺序：总体→具体，远→近，历史→肌肤。
小结：本自然段写建筑之高之广之奇（第一小组背诵）。
评析：与逐句讲解的传统的文言文教法不同，教者不仅瞩目于“意思”的领会，而且更专注于篇性特征的揭示——
1.另类的节奏。在开首的几个三字句中感受到“斩钉截铁、短而有力，如铁锤敲钉”的节奏，和后面的长句形成鲜明的对比，并指出“交待了阿房宫建造的历史背景是建筑在多少人民的苦难之上的，一开始就定下了基调，如同贝多芬的命运交响”。这是非常独到的审美发现。形式中见隐秘的深意，见创作的匠心，“鸟眼力”（宏观把握）和“虫眼力”（微观透析）并茂，令人叹服！
2.灵动的措辞。分析作者用词勾形、摄魄、传情的魅力，如“长桥卧波，未云何龙？复道行空，不霁何虹”句，用的是“比喻加疑问加对偶”的写法，写出了“一种惊奇感”。加入情感分析的维度，勾形、摄魄的赏析才会不会漫跑野马。令人惊叹的是，教者还能深入文字的源头，捕获神韵，如对“廊腰缦回”中“缦”的赏析，远比课文的注释来得精准、灵动，堪称文本的真知音。
3.复合的顺序。教者的赏析并非只顾“低头拉车”，也注意了“抬头看路”。这“路”就是状写阿房宫的复合之“序”——总体→具体，远→近，历史→肌肤。因此，看似离散、冗繁的词句赏析一下子显得纲举目张，有条不紊。不过，“序”的前两个特点容易把握，第三个特点“历史→肌肤”不免朦胧。按教者的逻辑，历史描写应该是指首四句（六王毕……阿房出），秦灭六国史和阿房建筑史，肌肤描写是指后面的状写阿房宫之高、之广、之奇的句子。可什么将描写“阿房宫之高、之广、之奇”的句子比作“肌肤”，应该略加阐释。不然，思维跳脱太远，难见秘妙。
其实，“肌肤”一词更容易令人联想到“歌台暖响，春光融融；舞殿冷袖，风雨凄凄……”句——以宫人的歌舞之感（冷暖只有肌肤可以感触，作者后文也写到了宫人的“一肌一容，尽态极妍”）状阿房宫之势，这是杜牧描写阿房宫的最出彩之处，可是按这样的逻辑理解“肌肤”，直接描写阿房宫之势的句子就不属于黄老师思考逻辑中的“肌肤”了。但事实上写宫人“肌肤”，也属于历史。这种悖论该如何看待？
基于此，“历史→肌肤”之序的判断需要审慎。
三、逐层分析第二自然段
1.第一组，请同学读前六句二十四字。指出朗读时节奏上的错误。借此分析，虽是整句，但内在的关系不一样。“妃”：四并列；“王”：二并列；“辞”：承接（并列），内部动宾；“辇”：（并列）动宾；“朝”：并列，内偏正，名作状；“为”：动宾，读成，为——秦宫人。读起来有整有散，有起有伏，不变中有变。
提问①：此六句与上一段那个地方直接呼应？（歌台暖响……舞殿冷袖……）
分析过渡：阿房宫造好了，宫里要有人，人从那里来？来自六国，当年的公主娇娃如今成为阶下囚，可以想象大批大批、成群结队，像货物那样被装到秦国。来了以后怎么样呢？
2.读第二组：明星荧荧……不得见者三十六年。
提问②：各用什么修饰手法？（比喻、夸张）
提问③：这些句子内在关系如何？（动作连贯：开妆镜——梳晓鬟—弃脂水——焚椒兰——宫车过——听所之）
提问④：最欣赏那一句？（雷霹乍惊，宫车过也）写出了内心如雷霹那样震惊着。分析宫女们生活，整天做的想的就是这些，她们从早上起来打扮，心惊肉跳，结果怎么样？
读“一肌一容……不得见者三十六年”。
提问⑤：六个“也”，前五个与后一个有何不同？
通过争宠写侈靡、自然过渡到第三组直接写骄奢淫逸。
3.第三组：燕赵之收藏……亦不甚惜。
重点分析“鼎铛玉石，金块珠砾”。作省略介动词（把……当作）处理。
小结：本段写宫廷生活的侈靡。（第二小组背涌）
评析：分析妃嫔媵嫱、王子皇孙纷纷入秦句，能洞见整句之中的变化，且让学生读出整散、起伏的变化，实是教学设计之大手笔，令人有一种得窥创作天机的大幸福。诗歌中有“流水句式”之笔法，形成一种流动之美，没想到说理性的散文中也存在。这是作者的跨体写作，何尝不是教者的天才发现？
让学生体会“雷霆乍惊”句，不仅是状宫车驶过的声音之大，更写出了宫人的心惊肉跳，这是教学设计的神来之笔，将杜牧抒情的春秋笔法不露痕迹地抖出来了。不过，仅定位为“心惊肉跳”似乎还不全面，联系前面宫人们的盛装等待，那里面也有希冀、焦虑、祈祷、兴奋、嫉妒等极为复杂的情感。
比较六个“也”的不同，更见设计的精致之美。令人既能体会宫人的争宠之切，奢侈之深，还能一窥她们由希望、兴奋到失望、落寞的心路历程。
四、逐层分析第三自然段
重点：对比。比喻非信手拈来。呼应开头。
1．第一组：三层，一叹（嗟乎）、—比（一人VS千万人）、一问（奈何取之尽锱铢，用之如泥沙）。
2．第二组：“使”字领起。强烈对比，极言不合理、醉生梦死、建立在人民苦难上。排比：农夫、工女、粟粒、帛缕、城郭、言语——层层推进，带着愤怒的激情。
3．第三组；紧接“多于市人之言语”“不敢言而敢怒……可怜焦土”。过渡天衣无缝，妙手天成。
问：“戍卒叫”与前面哪句呼应？（六王毕，四海一）
师：“戍卒叫，函谷举，楚人一炬，可怜焦土”，又可写一部灭亡史，如《过秦论》中所写。但这里只用14字！插：概括与敷陈的交叉、穿插之功。文章有时要有水分，水分多才丰满；有时要简练，简练才有力。
本段小结：用描述的语言，写秦自取灭亡的史实：横征苛敛（取之尽锱珠）和荒淫无度（用之如泥沙）。（第三小组背诵）
评析：教者对作者承接、呼应之法有着极其精微的感应（见上文的划线部分），教学设计中何尝不是处处体现着精密的承接、流转与呼应呢？教学秘妙与创作秘妙浑然相融，何其高妙的境界！
对概括与敷陈相穿插之法的点染，令人情不自禁地想到《木兰诗》的写法：对买军用品、思念爹娘、得胜回家的描写极尽铺陈，可是对战争的描写一笔带过（“将军百战死”）。这说明：杜牧是一个很善于转益多师，吸纳创作能量的人。教者点出这一秘妙，需要怎样用心、用情的生命融合！
五、逐层分析第四自然段
1．这一段中讲什么？（历史教训）
2．教训是什么？（要“爱人”）
3．分几组表述？（三组）
第一组：呜呼……天下也。说明一切灭亡皆“自灭”，有一成语“自取灭亡”即是。
第二组：嗟夫……族灭也。用假设、反问，说明要“爱人”。即《过秦论》仁义不施的观点（前168－825）一千年。
第三组：“秦人不暇自哀”至最后。四个“后人”有何不同？第一、第二、第四个“后人”指秦以后的人，这里指唐敬宗；第三，指唐以后人。
小结：以秦为鉴，勿蹈覆辙，否则哀之莫及——借古讽今。
提问：回到开头的问题，本篇核心句？即最后一句。板书：卒章显志。
评析：不仅让学生明白说的什么理，还引导学生体味如何说，很是细腻、高明。
细腻体现在“爱人”观点的两种阐发方式：假设+反问，更见作者的理直气壮、掷地有声。高明体现在与《过秦论》所说之理的会通，还有将尾段分成三组赏析的教学设计——这暗示了作者说理的节奏：第一组对一切灭亡皆自灭的慨叹，第二组以“假设+反问”的句式曲折地引出“理”，环环相扣，让说理在激越中走向更强的激越。第三组提问四个“后人”有何不同，则暗合了文章舒缓的束势，与教者在“教学目的”中所说的“让学生体会文章的音乐美”，默然契合。