1《地球的表面》教学设计

《地球的表面》教学设计
【教材学情分析】
《地球的表面》是教科版五年级上册《地球表面的变化》单元起始课，教材提供了“世界地形图”“中国地形图”以及五个典型地形地貌的图片，引导学生按照“从整体到局部”的顺序进行观察，对地表的各种形态进行初步的认知，了解各种地形的特点，感受到地球表面的地形是多种多样的。并通过五种典型地貌的特征归纳和形成原因猜测，猜测出一些影响地球表面变化的典型因素，感受到地球的表面在各种不同因素的促发下是在发生变化的。为后续进一步通过具体模拟实验探究奠定坚实基础。
但学生对地形名称知之甚少，对地貌形成的原因更加缺乏了解。对本节课五种地貌成因推测较为困难，需要教师给予一定的资料支架，不要让学生做无依据的胡乱猜测，要帮助学生从图片观察或本文阅读中寻找证据，再做出推测。
【教学目标】
科学观念：通过观察地形图，知道常见的陆地地形有高原、平原、山地、丘陵和盆地等，了解地球表面的高低不平，地形多样。通过对典型地貌的成因推测，了解地球表面在地震、风力等因素的作用下是会发生变化的。
科学思维：能通过一定的观察方法，归纳出典型地形的特征。能根据地貌的图片自主推测形成原因，或在一定的图文支架材料的辅助下，寻找证据，做出推测。
探究实践：观察中国地形图，发现不同地图的特征，并用简图记录。观察五种不同的地貌，归纳特征，推测成因。
态度责任：能主动交表达流自己的观点。通过对地形地貌的了解，感受到大自然的多姿多彩和神奇变化。
【教学重难点】
重点：认识常见的地形及其特征。对五种典型地貌归纳特点，推测成因。
难点：推测弯曲的岩石等五种典型地貌的成因。
【教学过程】
一、情境引入、激趣串联
为了考察地球的表面，天宫号组织了一个天宫考察团，通过考察团的情境，从太空视角入手，从整个地球视角，到整个中国视角，再到中国不同方位一些具体的地貌，从整体到局部，串联本课的观探究任务。
太空视角，整体认识
1.呈现太空视角中，美丽的蓝色星球—地球的画面。
学生提出地球的大部分是海洋，少部分是陆地，教师展示世界地形图对照验证。
2.展示地形图的地球旋转视角，指出地球表面的各种形态称为“地形”，也叫“地貌”。并将画面定格聚焦到中国地形。
二、认识五种常见地形
1.展示大幅中国地形图，整体观察。
2.聚焦青藏高原，观察青藏高原的地形特点。面积宽广，周边陡坡，通过图例读取大致的海拔高度数据。
3.以青藏为例，指导地形简图的画法。通过三维视角（三维动画见课件），从侧面观察某高原的地形特征，勾画出高原的简图画法。
3. 学生通过中国地形图自主观察更多的地形，并用简图记录。
4.学生交流汇报，整理出五种典型地形的特征及简图。
5.总结，中国地形多样，地表高低不平。
6.欣赏中国各种不同地形的视频（视频见课件），建立直观印象。
7.思考这些地形可能的成因，地球内部的，地球表面的，地球外部的
三、归纳典型地貌特征并推测成因
1.情境引入，天宫考察团分5个小组，乘坐垂直降落火箭，赴地表考察。
2.介绍要考察的5个地点，展示弯曲的岩层等五种典型地貌的图片或视频。
3.出示考察要求和材料
（1）归纳地形地貌特点，推测可能的形成原因。先完成指定任务，再任选一个其他区域进行考察。
（2）材料包括一张记录单、一张图册、一张锦囊资料（需自主思考一段时间后再给出）。
（3）评价要求：1.能归纳出地貌特点得1星。2.能自主推测出形成原因得1星。3.能通过锦囊资料找到证据，验证或修正自己的推测得1星。
4.学生开展自主考察活动，归纳地貌特点，借助支架资料推测地貌形成原因。
5.学生汇报交流，汇总出地震、火山、降雨、河流、风力等改变地貌的因素。
四、拓展思考、学以致用
想一想，如果未来一百年以后再来考察这些地方还能看到相同的地貌吗？
根据本课学到的知识，对这五个地貌未来百年后可能的变化做出合理的猜想。
教学反思
一、从单元整体辨析本课的教学重难点
本节课既熟悉，又陌生。熟悉的是之前印象中多次在听课或论坛研讨中看到用橡皮泥模型制作五种典型地形的画面。陌生的是，当自己真实研究这一节课时，发现教材的变化是巨大的。从教材的篇幅和作业本的设计，很难在找到五种地形建模的影子，取而代之的是五种典型地貌的特点归纳和成因推测。而且这些成因推测直接在后续的课中有深入地教学开展。本课的重难点似乎与之前熟悉的课已经发生了巨大的偏移。即使在教学用书中也存在前后矛盾的说法。在P44也的教材解读中提到平原等五种地形的观察活动是本课重难点。而P45页的教学建议中则指出弯曲的岩石等五种地貌的特征描述和成因推测是重难点。最终，从单元整体的角度看，我确信岩石等五种地貌的特征描述和成因推测是真正的重难点。单元中后续几节课，就一直在对本课中的一些推测成因开展具体的实验探究。
二、做好支架材料与评价体系的相互配合
本课学生的前概念认知是比较少的，尤其是不同地貌的成因推测，这对很多学生来说，是一块知识盲区。如果没有一定的提示，学生很难自主思考推测出成因。支架材料给还是不给，如果给，又要怎么写？怎么给？怎么评？这个问题是困恼本节课第二个大难题。第一次试教中，大家觉得，如果给了支架材料，那就等于直接告知了，不能给，于是没有给任何支架材料。刚好这个班的学生成绩也比较一般，所以大部分学生对成因推测非常困难。
1.支架材料给不给与怎么写？
于是还是觉得给支架材料。那么怎么写呢？不能把在材料中写得太过直白。例如写到香港地质公园曾经是一处火山。那就等于直接告诉学生成因是火山喷发了。经过思考，我在资料1中给了两幅图片，一幅是地震后弯曲的路面，一幅是火山口周围冷却中的弯曲的岩石。让学生根据两幅图，自己做出判断。长白山天池的资料也是一样，给了一幅陨石撞击坑的图片和一副正在冒烟的火山口图片，学生自己去观察比较，最有可能的成因。当然，只要理由充分，陨石撞击说也是有一定道理的。而在其他三个资料中，则用文字描述了当地的一些环境特征和地质特征，能让学生通过科学阅读，自己从文字中寻找证据。
2.支架材料怎么给与怎么评？
确定了支架材料的写法，那怎么给呢？肯定不定直接给，最后达成共识，应该延迟给，并通过评价的方式引导学生自主决定是否向教师获取资料。于是，我们在评价中规定，自主得出结论，评星更高，通过资料得出结论，评星较低。结果通过试教发现，这样评价以后，学生对资料没有了兴趣，即使教师想要想要主动给，学生还不懈拿取。而且还造成了一些聪明的学生自己想出了很多与实际差别很大的成因推测。这样的结论，在交流汇报中会对学生后续的学习，可能会产生诸多不利影响。学生没有记住正确的成因，却对错误的成因印象深刻。评价反而起到了负面引导的作用。
3.再次匹配支架材料的给法与评法。
经历了数个波折，这个支架材料的给法用法和评法，对的教学产生了诸多困扰。再次思考，他们进一步修正了评价的引导方式，改为通过支架材料能够验证或修正自己的观点，再得一星。支架材料不但要给，而且要每个人都去认真地研读材料。才材料中寻找证据，对自己的想法进行核实或修改。我想这可能是这节课中支架材料最正确的用法。而且在交流汇报中，我能对学生的回答进一步地追问，你得出结论的证据是什么？
三、要给足学生探究与研讨的时间
优质课不同教研课，对时间的控制有严格的要求。在之前的教学设计中，一些环节设计得有些多了，在试教中，为了每次都不能超时，不得已将学生自主探究和交流研讨的时间进行了压缩。在最后一次试教中，自己的感受最为切实。但学生的探究与交流，一定要给足时间，这样才能让学生充分地去思考辩论，提升思维，培育素养。于是对教学的环节不断地去精简，对一些视频的长度，不断地去压缩，为学生留出更多的时间。