统编版语文三年级上册第一单元习作教学设计

我这样做统编教材的习作教学设计
——以三上第一单元习作为例
设计有效教学的两大基本功：
遵课标，设定适合全体学生学习的教学目标；
顺学教，设计激励学生自由表达的教学方案。
一、做好教学前提分析
1.准确把握课标精神和课程目标
（1）课程标准对第二学段写作的准确定位
2001年，新世纪的基础教育课程改革启动， 两个版本《语文课程标准》都对写作目标做了准确定位。
2011年版《义务教育语文课程标准》认为：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”在“教学建议”中明确提出：“关于‘写作’的目标，第一学段定位于‘写话’，
定位于‘写话’，第二学段开始‘习作’，这 是为了降低学生写作起始阶段的难度，重在培 养学生的写作兴趣和自信心。”
写话就是 “写自己想说的话”，习作就是学习和练习写作，其目的是“为了降低学生写作起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心”。
这个定位以全新的教育理念，以学生为本，全面实施素质教育，致力于全面提高学生的语文素养，遵循语文教育规律，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出了全面的适合学生的教学目标，成为统编小学语文教材坚实的理论基础。
（2）准确把握第二学段课程目标
第二学段习作课程目标和内容
1．乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。 2．观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。 3．能用简短的书信、便条进行交流。 4．尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。 5．学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。
学段教学重点：①乐于书面表达；②能不拘形式地写； ③注意写清楚。
三上开始学习习作，上承二下写话“对写话有兴趣”，要求“乐于书面表达”，接着明确提出“不拘形式地写”的表达形式要求 。
2.做好教材分析
（1）分析教材编排意图——明确教材为什么这样编写。
2018年6月的教材培训中，教材主编陈先云提出了教科书编写理念的四个突破 ，其中第3条：“科学地安排语文策略与能力序列，在重视培养阅读理解能力的同时，加大语言表达，特别是书面表达在教科书内容中的比重，达到阅读理解和语言表达内容上的均衡。”
在谈到小学语文教科书编排创新及育人价值时，陈先云先生指出：“四、创新单元编排体例，以习作能力发展 为主线组织单元内容，改变传统的完全以阅读为中心的编排体系，在重视培养阅读理解能力的同时，引导语文教学更加关注表达，改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况。”
我们认为，这是“表现本位”全新读写观在教科书编排创新中的一种探索，必须引起老师们的高度重视。
福建师大的潘新和教授在《语文：表现与存在》一书中提出了基于“言语生命动力学”的“表现本位”全新读写观。他深刻地指出：
“人本能地具有言语的需要。言语需要是人的最本质的需要，是生存与发展的需要，也是人的自我实现的存在性需要。这就是人本论符号生命意识，或径称言语生命意识；言语活动，是人的基本的生命冲动和存在方式。这就是言语生命动力学语文教育的基本认识。
“我们与叶圣陶先生为代表的现代语文教育本体论的根本分歧就在于言说权的归属。他们认为言说是外界的要求，由于人是社会人，所以只能被动地‘适应’社会、环境的需求，语文是人应付生活的工具；我们则认为言说主要体现的是人的生命属性，是人内在的言语生命力和自由能动性的展示，是言语生命欲求的实现。语文是人之成为人的证明。就这么简单。”（潘新和：《语文：表现与存在》p9）
简言之：言语是为了应付生活之需还是人本能的需要。
潘先生还指出：“在语文教学系统的整体结构中，言语表现才是矛盾的主要方面，是语文教学的终极目的。只有指向言语表现，以表现为本位，才能打好言语基础，才能达成言语教育的应用性目标。”（潘新和： 《语文：表现与存在》p13 ）
“‘阅读，指向言语表现、指向写作’‘写作是阅读的目的’‘写作是语文能力的最高呈现’，这一读写观是‘表现本位’‘写作本位’的，把‘阅读本位’的教学观念翻了个底朝天。”（摘自王崧舟《写作本位：读写观念的重构》[J] .《小学语文教学》2008.6）
我们的粗浅理解：语言文字是人类特有的交际工具，语文是用听说读写来相互交流认识和情感的。人们所听的和读的是别人表达出来的意思，说的和写的是自己要表达的意思，说到底，听说读写都是为了表达。如果没有说和写的活动，听和读也就没有存在的价值，所以语文本体的定位只能是“表现本位” “写作本位”。阅读指向表达，指向写作，必然是语文教育的应有之义。
关于阅读教学，潘教授还指出：“在‘写作本位’的读写观里，读‘完’(就是读‘懂’)一篇文章，阅读教学只完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中；让他们把对文本的理解、
感想说出来，或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。”（同上）
在我们看来，阅读教学中“让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来”，就是一种学习写作的教学活动，也就是课标所指出的“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”这种“写出来”远远不是阅读本位论下的简单仿写，而是 “指向表现、指向写作” 的读与写有机结合。在这里，写作成了学习阅读的一个重要目的，不再是简单的阅读产物了——照样子仿写。
上世纪八十年代末，朱作仁先生就提出“阅读教学与作文教学相结合”是阅读教学的一条基本规律。他指出：“阅读具有范型作用，阅读材料为学生写作提供了‘样式’。而写作在一定意义上说则是阅读的运用，对阅读有促进和强化作用。因此，读和写的紧密结合有利于更快更好地实现语文教学的整体目标。”
统编教材“在重视培养阅读理解能力的同时”，“更加关注表达，改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况”的创新编排，大大地发展了朱作人先生有关“阅读教学与作文教学相结合”的理论，为语文教材的编写和小学语文教学改革，打开了一个崭新的天地。
统编教材重视阅读教学、口语交际与习作教学密切联系，课文和“语文园地”
的一些练习中包含有“善于将读与写、说与写有机结合”的因素，可以在培养阅读理解能力和口语交际能力的同时学习语言表达的提示和凭借，为学习习作做好准备和积累。例如：
每单元习作教材单列，第五单元编排为单独的习作单元。
这些都是前所未有的，说明了什么？
（2）分析教材内容——明确教材都告诉我们什么？
① 我这样分析本单元教材内容：
这是教材的第一部分。
习作教材的题目和第一段话提出做游戏，紧扣单元习作要求“体会习作的乐趣”，让习作像做游戏一样有趣，轻松愉快地学习作，打破学生学习习作的畏惧心理。
第二段有两句话，讲的是怎么做这个游戏，也是习作的要求。第一句话提出了内容要求。“几句话”和二年级写话的要求一样，“一段话”又稍高于写话要求。做这样的游戏，可以激发起每一位学生内心产生让别人“猜出你写的是谁”的表达欲望，从而产生“乐于书面表达”的情感。
图示下面的一段话提出了两个问题。“你选的是谁？”提示了要明确自己要选择谁；“他有哪些地方让你印象深刻？”强调要写他“让你印象深刻”的地方。这正是课标的第二学段习作目标的重点要求：“能不拘形式地写下自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容。”
可以写哪些地方？图示的两侧分别有两段没有写完的例子，做了四个方面的提示。图左侧的两段话分别提示的是他的长相和“他关心班里的每个人”；右侧的两段话分别提示的是“他特别爱笑”和他喜欢参加各种运动。有的提示中还举出了简单的事例，都是“让你印象深刻”的地方。
这些提示告诉我们：一定要想法子让学生自主写作、自由表达。只要是“让你印象深刻”的内容都可以写，内容不限，自己想怎么说就怎么写。一定不要用这些例子引入写人的套路，随意提出写外貌、特点、典型事例之类的表达方法，以免拔高要求，限制自主习作。切记切记！
习作教材的最后一部分是书写格式和交流分享的要求。
书写格式和二年级的写话要求是一样的，体现了和写话的衔接。没有提出写题目的要求也是这个原因。我们不必专门教怎么写题目，因为这次习作只要求“写几句话或一段话”，不拘形式呀。如果有学生提出来怎么写题目，可以告诉他 ：写也行，不写也可以。要写的话，就写在方格纸的中间，不要给什么前面空几格的死硬规定。每个人的习作都是自由表达、自主写作呀！。
分享交流非常重要，是完成游戏不可或缺的一步，更是在落实第二学段习作课程目标：“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。” 从写作的本质来说，交流分享体现了课标对什么是写作的认识：“写作是用运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”分享交流实现了书面表达真实的交际功能，我们一定要做好它！
3.做好学情分析
（1）认识三年级上册的习作学习前提
明确二年级学生能学习写什么样的写话，这就是课标的第一学段写话课程目标的规定：“写自己想说的话，写想象中的事物。”
写话就是写“自己想说的话”，也就是小学生自己喜欢说的话，而不是他们不想说、不喜欢说的话，也不是老师要他说的话，更不是勉强他们说套话。根本不是许多考题那样的写话。
因此，统编版小语二下《教师教学用书》编 写者之一的段宗平先生，在教学培训中强调： 写话教学要做到“‘易趣’为美：‘兴趣是最 好的老师。’‘凡学文，初要胆大，终要心小……但见文之易，不见文之难。’”
这段话告诉我们，统编教科书遵循了课标对写话的定位，要求做到“易趣”为美：一要重“趣”，一定要让学生对写话有兴趣；二要重“易”，打破传统的认为写话就是要写一段话的观念，一定要让孩子们容易写，做到“对写话有兴趣，写自己想说的话”。
我国传统作文教学主张“先放后收”的作文训练程序：要从写“放胆文”起步，逐渐过渡到写“小心文”：写作专家刘庆锡、朱金顺先生认为，学写“放胆文”一直延续要到初中阶段，多达九年时间。所以，小学生应该学习“放胆文”。
其发展脉络是：
二年级放胆写话的三大特点：
内容——“写自己想说的话”。
形式——没有要求。
③ 语言表达——“乐于运用阅读和生活中学到的词语”。
同样，统编教材也严格遵循了对习作的定位，第二学段开始学习写放胆文；也是“易趣”为美：一要重“趣”，让学生“乐于书面表达，增强习作的自信心”，二要重“易”，只要求“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”（三上只是开始学习），一定要让孩子们放胆写，体验到作文不难、容易写，从而乐于写。
三年级学写放胆文习作的三大特点：
内 容——“写自己想说的话”。
形式——“不拘形式地写”。
③ 语言表达——学习“尝试运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”。
（2）分析自己学生的真实学情——学生是否喜欢写本次习作，是否有自己可写的内容，是否知道怎么写？（我没有学生，不能妄猜）
二、遵课标，设定适合学生学习的教学目标
1.教师教学用书给的教学目标
1.能选择一两点印象深刻的地方，写几句话或一段话介绍自己的同学。 【点评】
目标1是“写什么”的要求。“介绍自己同学”是内容要求。“选择一两点印象深刻的地方”和“写几句话或一段话”，紧扣课程目标要求。学生刚开始学习习作，上承二年级写话要求，只能是初步学习“能不拘形式地写下自己的见闻、感受”。这样的目标要求不高，适合学生学习。
2.能注意写一段话时开头空两格。
【点评】
目标2 是习作格式的目标。只提出“写一段话时开头空两格”，学只是“注意”。要求很低，和教材的要求一致——“体会习作的乐趣”。
【总评】
符合课标要求，但是本单元习作的重点“体会习作的乐趣”不应该缺位。
2. 专家陈基老师设定的教学目标
1.能参照题目提供的写法例子，选择班里的一个同学，用几句话或一段话写一写他。
【点评】
目标1 是“写什么”的目标。“能参照题目提供的写法例子”，明确了要参照的例子，上承二下写话，用教材里的话提出“用几句话或一段话写一写他”。这样的表述实际上就是课标所说的“能不拘形式地写下自己的见闻、感受”，紧扣目标要求，适合学生学习。
2.选择这个同学让你留下深刻印象的一两点写，让同学读了你写的内容，能猜出写的是谁，感受习作的乐趣。
【点评】
目标2是“怎么写的目标”，还落实了本单元教学重点“体会习作的乐趣”的要求。
“选择这个同学让你留下深刻印象的一两点写”，上承二下写话，不提 “写出人物特点”的要求，符合刚刚开始学习习作的实际，避免了老师在“怎么写出特点”方面做过高要求的指导，有利于学生的自主习作、自由表达。
“让同学读了你写的内容，能猜出写的是谁，感受习作的乐趣”，从内容表达方面落实了课程目标“乐于书面表达，增强习作的自信心”，也紧扣了“愿意与他人分享习作的快乐”的课程目标。
3.习作书写要符合格式要求（例如：开头空两格；标点符号占一个，
位置要正确。）
【点评】
目标3 是写作格式的要求。既是教材提出的要求，也是对二年级写话要求的承接和强调，很有必要。括号里的话具体明确地补充提示了格式要求，导学导教，很好。
【总评】
依据课程目标，突出习作教学重点，紧扣单元习作要素，落实教材的各项要求，表述具体明确、有操作性，可以直接用来导教、导学、导评。
三、顺学教，设计激励学生自由表达的教学方案
本次习作教材的突出特点：内容是个游戏“猜猜他是谁”，教学重点“体会习作的乐趣”。我想，这次习作是不是可以按照“游戏”这个思路展开，设计这样的教学过程：
一、猜谜游戏引入
二、读教材，知怎么做游戏
三、试着说一说,猜猜他是谁
四、动手写一写,猜猜他是谁
五、大伙来交流,猜猜他是谁
教学策略：先说后写，外显构思，展开对话。
作文构思过程是个内隐的心理过程，被称为一个“暗箱”。
语文教育心理学研究认为，先说后写是降低写作训练难度的有效途径。
北师大朱智贤教授认为：“口头言语表达能力往往需要内部言语作基础。‘想好再说’比信口开河要更有逻辑性和条理性。书面言语表达能力，更离不开内部言语的‘构思’基础。”书面言语表达的“构思”过程要比口头言语表达的“想好再说”复杂得多，是一个更为复杂的内隐心理过程。怎么办？利用小学生说话能力较强的优势搭个桥,“先说后写”，在怎么说就怎么写的过程中学习习作。
所以，朱作仁先生认为，“从说到写”是小学作文训练的基本途径之一。
学生在学习写作文的过程中要解决三大问题：
一是“为什么写”；
二是“写什么”；
三是“怎么写”。
面对三大问题这个心理暗箱，老师们有三个不十分清楚：
一是不清楚学生是不是喜欢写，一般都不够关注；
二是不清楚学生会写什么样的内容，只能按自己的想法预设一些；
三是不清楚学生能写出什么样的作文，只考虑到“怎么教给你”。
正因为如此，实施“先说后写”“说写结合”的教学策略，就可以把作文构思这个内隐的活动外显化，老师就能准确把握学生作文的构思活动，有针对地做有效的指导，帮助学生比较容易地写出作文。
据此，我们提出了“先说后写，外显构思，展开对话，相互促进”的三步教学策略，把学生的三不知道变为三个都知道，也把教师的三个不清楚变成了三个清清楚楚。
第一步：开始指导写话时，引导学生说说“我准备写什么”，通过交流，老师就清楚地知道了学生都能“写什么”，也让每个学生都知道了自己可以“写什么”。
第二步：指导“怎么写”时，引导学生说说“我想这么写”，通过交流老师就知道了学生都能“怎么写”，也让每个学生也都知道了自己可以“怎么写”。
第三步：学生动手写的时候，强调“怎么说就怎么写”，让每位学生都知道“这样写”，还要及时了解学生写得怎么样，及时发现问题，组织必要的指导、交流活动。
这是一种尊重学生、讲求实效的作文教学策略，我们何乐而不为？
“先说后写”“说写结合”是个宝，不仅低年级写话要这样做，中高年级也
应该这样做，只是随着写作能力的积累发展，具体操作也不断发展变化 ！