基于问卷调查、公众号管理和教学课例的若干思考 课件（34张PPT）

(共32张PPT)
指向学科核心素养培养
走出历史教学设计误区
基于问卷调查、公众号管理和教学课例的若干思考
泛滥的形式主义
盲目的拿来主义
史料断章取义
缺少教学生成
忽视能力培养
缺乏主题立意
剧透现象严重
以论代史
内容空洞，缺乏创新
抠教材，内容太多
印证式教学
注解式教学
碎片现象
【壹】
教学设计以学生的素养培养为目标，
须远离泛滥的形式主义！
教学设计以核心素养培养为目标是新课程的鲜明特色和基本要求，已成为一线教师的共识。
就历史学科而言，就是要全面关注“人”的设计，注重学生的角色中心地位，突出情境、史料与问题等要素，凸显课堂生成，并将唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释与家国情怀有机渗透，在教学中起到素养引领作用。
没有从学生解决问题的学习需求出发去确定学习目标和学习内容，要么内容过满、过深而没有顾及学生思考，要么自问自答便于教学流程顺利推进而没有预设学生思考，以致成了“展示教师个人教学技巧和史学功底”的“教”的设计。
典型特征·1：忽视学生
典型特征·2：牵强附会
真正的素养培养
不是直白地表达出来的，
而是在教育教学的潜移默化中
长期涵育的。
本页相关课例不作公开展示
各种令人眩晕的场景设计：不知所云的互动、游移离散的辩论、滑稽可笑的表演、眼花缭乱的活动……
——李惠军
典型特征·2：牵强附会
为了“突出学生”而牵强附会，通常缺乏真实情境和辩证思维问题设计，或者是超越课堂情景设置需求，淡化了学生的理性认知而使教学效果表象化，最终呈现的多是课堂的虚假繁荣。
指向核心素养培养的设计不是表面文章，而是潜移默化的无声浸润；不是以“我”为中心，而是要在教师深入理解课题的前提下，基于基本概念和知识，引导学生搭建理解学习课题的思路，帮助学生完成意义建构，开阔学习的视野，做全面的、有机渗透核心素养理念的生本设计。这是教学设计的基本路径和务必明确的首要目标。
【贰】
教学设计以细致的史料爬梳为前提，
应警惕盲目的拿来主义！
任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无穷无尽。
——杜维运.史学方法论[M]台湾：三民书局，1986：151
史料爬梳就是要对史料收集、鉴别、了解和选择等，
以求“全、真、透、精”。
问卷显示：43.7%的参调教师承认教学设计所用史料直接剪切自他人课件，还有 45.2%的参调教师承认所用史料来自史学论著阅读或他人课件成果。复制剪切自他人课件的最大占比有可能接近 90%。
在鲁迅先生笔下，“拿来主义”是褒义词，指积极吸收外来文化长处为我所用，“批判继承”是其基本原则。
拿来，但不能盲目拿来！
① 搬运整合，束缚了教学创新；
② 造成史料爬梳的严重漏洞，导致教学设计失真或无效
引申1、关于史料的鉴别——求真
史料以求真为尚，真之反面有二：一曰误，二曰伪。正误辨伪，是谓鉴别。
——梁启超.中国历史研究法[M]上海：上海古籍出版社， 1998：40
仅 20.4%的参调教师表示对复制剪贴而来的史料真伪做过鉴别
导致常见史料引用往往千篇一律，甚至一人有误，人人出错
伴随着网络资源的不断开放和获取途径的逐渐便利，以及教学中常见引用的扩散，极易麻痹教学设计中对史料鉴别的神经，需要引起高度重视，确保史料真实性，从本源上奠定核心素养培养的课程资源基础。
引申2、关于史料的选择——求精
打破两类常见极端：
一类是“太难”，即不顾学生实际能力水平，新授课教学设计中运用大量晦涩弄懂的史料；另一类是“太多”，整课设计全部围绕史料展开而完全脱离教材，忽视历史叙事。
史料选择就是要进一步辨明史料实际价值，并筛选出典型的服务于教学的有效史料，其贵在“精”。
教师选的史料是要服务于教材的，对教材的内容进行补充和解释。
——刘芳芳、张帆.张帆先生访谈录[J]历史教学,2019.17：4
精选史料的首层含义是精简，防止史料的堆砌；
其深一层含义则是精当，防止“以论代史”、“先论后史”。
落实核心素养培养目标，真正做好教学设计，当回归到长期的史料阅读与积累和细致的史料爬梳过程中去。没有阅读与积累，史料的选用就会狭隘，就会产生迫切的依赖并盲目地“拿来”，就不会建立起基于史料的对历史的通透认知；没有细致的史料爬梳，史料的运用很可能会失真，会滥用、误用，就不会真正在有限的教学时间内达成指向学生核心素养培养的目标。
【叁】
教学设计以适恰的主题立意为统摄，
当规避紊乱的碎片现象！
教学设计中的碎片现象主要表现为无明显线索、无二次开发、无体系建构，造成历史知识的割裂与发展脉络的断层，其关键在于历史进程逻辑关联的缺失和大单元、大概念意识的模糊，从而制约学生对历史发展的深刻认识。
《国民政府的统治和中国共产党开辟革命新道路》一课：
南京国民政府前十年统治的表现与实质是不是大革命失败后武装反抗国民党的理由？开辟革命新道路是否意味着中共中央和共产国际就抛弃了城市夺权道路，是否意味着中国革命和国家命运的出路？中央苏区红军长征到达陕北后仅剩近万人，为什么说长征胜利了，说打开了中国革命新局面？站在中国共产党百年历史的节点，回望这十年的寻路历程，中国共产党十年之“变”（成长）与“不变”（初心）是什么？
以适恰的主题立意为统摄开展教学设计是尽可能规避碎片现象、打通逻辑关联的有效手段。
主题立意易于设立
难在“适恰”
主题，即课时或单元的核心概念、核心线索，统摄历史事件的前后联系，力求整体贯通、逻辑清晰；
立意，即设计的主题思想和角度，力求新颖、深刻。
以适恰的主题立意为统摄开展教学设计本质上是一个不断化繁为简、变散为整、由浅入深的过程，应特别提防因过度的明暗线铺设和本身立意不准、主题散乱而造成碎片现象进一步加剧。同时，更要反复推敲教学语言，精准叙述，高度概括，观照现实，避免以论代史。
无论是碎片现象，还是形式主义和盲目的“拿来主义”，都不是当前历史教学设计中的个例和仅存的误区，如不防微杜渐甚至伴随着不少误导性示范反而扩散，终将与素养培养背道而驰。
好的教学就是让学生有真实的获得。情境创设、任务驱动这些论调在理论上都 是对的，在实践中都是值得深入探索的。但备课的功夫，归根到底是对学情与学习课题的理解。