16《诫子书》教学设计

《诫子书》教学设计
【教学目标】
1.读好家书，梳理各句之间的关系，梳理作者思路，明确静、志、学三者的关系。
2.读透家书 ，体会文章主旨，品君子之风，感受浓浓爱子之情，接受古典作品的熏陶。
【教学重点】
读好家书，梳理各句之间的关系，梳理作者思路，明确静、志、学三者的关系。
【教学难点】
读透家书 ，体会文章主旨，品君子之风，感受浓浓爱子之情，接受古典作品的熏陶。
【教法学法】
点拨法、朗读法；自主、合作、探究。
【教学过程】
一、导入
一封书信导入（以家长给孩子的一封信）。提问：我们从这封信中看到了什么？想一想他们写信时是一种什么心情？——预设：家长对孩子的期待，鼓励……
齐读《诫子书》——要求：捧书、端坐、读得流利
（提示：既是一封家书，也是半封遗书 ）
任务一：读好家“书”
1.白板出示：诸葛亮写信背景
建兴十二年，亮出武功（地名），与兄瑾书曰：“瞻今已八岁，聪慧可爱，嫌其早成，恐不为重器耳。”（嫌其大器早成，难以担当重任。重器，比喻能任大事的人。）
其年（建兴十二年）八月，亮疾病，卒于军，时年五十四。
白板展示，教师提问：
时光回到公元234年的蜀汉……军帐中，烛光下，诸葛亮叹息着，北伐多日，久攻不下，身有重疾，时日无多。瞻儿仅八岁，我该给他留些什么？给吾儿留封家书吧。
此时诸葛亮会是什么样的心情？
朗读要求：
个体展示：读出文字的字字珠玑，
学生点评：有停顿，有重读
你可以读好停顿吗？
个人读：读出文字的字字珠玑——学生点评：有停顿，有重读
你可以读好停顿吗？——读白板（提示：声断气连、藕断丝连）
文言文：停顿不能太过，斩钉截铁
——学生自评：停顿
预设：遗憾、悲伤、无奈、愧疚、担忧
担忧——诸葛亮希望诸葛瞻成为一个什么样的人？
跟诸葛亮一样的人？
什么样的人？（用文中的一个词）——“君子”
如何才能成为君子呢？
任务二： 品读爱意
诸葛亮如果希望诸葛瞻成为君子，只用一个字来告诉自己的孩子的话
请在《诚子书》中选择一个字，为诸葛亮补写“一字箴言”寄给诸葛瞻。你会选择哪个字，说说你的理由。（必须要依据文本）
预设：夫君子之行，静以修身，俭以养德。
非淡泊无以明志，非宁静无以致远。
夫学须静也，才须学也
明确“静”的三层含义：一为修身之本（“静以修身”）
二为明志之根（“非宁静无以致远”）
三为治学之基（“学须静也”）
静”指的是排除杂念干扰、安宁专一的精神状态。在这种状态中，可以心无旁骛地学习，可以静静地沉思，可以安静地反思自己的作为，这样才能最终实现远大目标（“致远”）。
过程中提示学生可参考课后第二题：
预设：
第一句起笔掷地有声、点明中心，重心落在“静”字上。第二句反面而论，是对“静”的价值的阐发，指出唯有宁静专一，才能明确志向、达成志向。承前阐述，上下勾连。第三句以“夫”发语，另超层次，先正后反，论述“静”与“学”“才”“志”的关系，阐明只有“志”才可以成学，而为学水须“静”；学习才能增长才干，而成才务须学习。逻辑上仍然是承前阐述、上下勾连的关系。第四句从反面进一步说明不“静”，即“淫慢”“险躁”的害处，实际还是彰显“静”的价值。最后一句，从反面论述，强调勤学刻苦，不能荒废学业，暗含惜时之意，情感上扬，自然煞尾。
白板展示链接材料：诸葛亮前27年，后27年志向不同；诸葛亮俭的表现——总结引出“君子”。
板书：才 学 志 静
途径 前提 前提
任务三：读懂家书——启迪“子”心：
师问：有学生质疑：诸葛瞻那年才八岁，这封信的内容有点深奥，他能看得懂吗？
白板展示：
六年冬，魏国征西将军邓艾伐蜀……艾遣书诱瞻曰：“若降者赐琅琊王。”瞻怒，斩艾使。遂战，大败，阵前死。时年三十七岁。瞻长子尚幼，与瞻俱没。
在诸葛瞻身上你看到了什么？
——预设：将士风骨、成为了一名君子、为复兴汉室鞠躬尽瘁死而后已、爱国……和他父亲一样的人——再次总结点出君子
三、课堂小结、布置作业
作业：
积累本课的成语，与同学交流分享。
（2）请你给你的家长写一封回信，告诉他们你想成为一个什么样的人？（你要做到什么，才能成为你想成为的人）？
板书设计：
诫子书
修身之本
静 明志之根
君子 治学之基
惜时、接世
一、 深度的单元内容分析
根据导读语，我们可以从“人文主题”和“语文要素”两个维度对本单元进行深度剖析：
人文主题分析：理想人格的建构与传承
核心议题：单元明确提出了一个终极性问题——“人的一生如何过得充实而有意义？”这决定了本单元的教学超越了简单的文本解读，直指学生的生命教育和价值观塑造。
精神谱系：单元内的课文构成了一个丰富的“理想人格”谱系。它包含了：
革命者的壮志豪情（如《纪念白求恩》中的国际主义与牺牲精神）。
君子的修身养德（这正是《诫子书》的核心，诸葛亮阐述的“静以修身，俭以养德”的君子之道）。
对崇高精神的颂扬与对嘉德懿行的礼赞（其他课文可能涉及的对美好品德的赞美）。
内在逻辑：这些课文从不同侧面、不同身份（革命家、政治家、普通人）回答了单元核心问题，共同勾勒出“充实而有意义的人生”所需的精神品质：既有宏大崇高的理想，也有具体而微的品德修养。《诫子书》在其中扮演了“修身基础”的角色，它告诉学生，一切远大志向的实现，都始于内心的宁静、品德的砥砺和学习的积累。
2.语文要素分析：默读技能与思维能力的深化
核心方法：单元明确将“默读”作为核心学习方法，并提出了具体的能力要求：勾画关键语句、作标注、划分段落层次、抓关键句、理清作者思路。
能力层级：这标志着七年级的阅读要求从小学阶段的朗读、粗知大意，向更高级的静心涵泳、分析推理迈进。其目标是培养学生独立、深入处理文本信息的能力，即“学会如何学习”。
思维训练：“划分层次-抓关键句-理清思路”是一个完整的逻辑思维训练链条，旨在引导学生从整体到局部，再从局部回归整体，把握文章的内在结构和论证逻辑。这对于理解《诫子书》这类说理严谨的议论性文言文至关重要。
二、 深度单元内容分析对教学设计的作用与价值
将上述深度分析融入教学设计，其作用与价值是根本性和方向性的，具体体现在以下四个方面：
1. 明确教学定位，实现单篇与单元的统一
作用：深度分析避免了就课教课的孤立性。它让教师清晰地认识到《诫子书》在本单元的“坐标”：它不仅是独立的文言文名篇，更是单元主题中“修身养德”这一维度的核心载体。
价值体现：在设计《诫子书》的教学目标时，会自然地将“理解诸葛亮倡导的君子品格”与单元核心问题“人生如何有意义”相联系。教学活动会引导学生思考：诸葛亮的“修身”观，对实现“静以修身，俭以养德”的“致远”目标有何意义？从而将文言知识学习、品德感悟和人生思考融为一体，避免人文性与工具性的割裂。
2. 聚焦教学重难点，促进核心素养的落实
作用：深度分析能精准锁定教学的“靶心”。对于《诫子书》而言，重难点不仅是字词句翻译，更是理解其严密的逻辑层次（从治学、修身到励志、惜时）以及“静”与“俭”的深刻内涵。
价值体现：教学设计会紧紧围绕单元强调的“理清作者思路”这一要素。可以设计核心任务，如“绘制《诫子书》的思维导图，梳理诸葛亮是如何一步步论证‘修身’与‘成才’的关系的”。这个任务既训练了单元要求的语文要素（划分层次、抓关键句），又直指文章的内核，有效落实了“思维发展与提升”的核心素养。
3. 整合教学资源，设计结构化学习活动
作用：深度分析提供了单元内课文互文参照的视角，使教学资源产生“1+1>2”的聚合效应。
价值体现：可以设计对比阅读或主题研讨活动。例如，学完《诫子书》后，设问：“诸葛亮强调‘静’与‘俭’是修身之本，这与白求恩‘毫不利己、专门利人’的精神有何异同？它们共同指向怎样的人格追求？”这样的活动，将单篇课文置于单元大主题下进行审视，深化了学生对“理想人格”多元性的理解，培养了批判性思维。
4. 指引教学评价，确保教学目标有效达成
作用：教学评价的设计应服务于单元目标。深度分析为设计有效的评价工具提供了清晰的标准。
价值体现：本单元的评价不应仅是文言字词的默写，更应关注学生能否运用默读方法解读文本、能否阐释课文的人生意义。因此，可以设计表现性评价任务，如“撰写一篇短文，结合《诫子书》的教诲，谈谈你对‘初中阶段如何让自己的生活更充实’的理解”。这既能检验学生对文本内容的理解，又能评价其思维深度和语言表达能力，真正呼应了单元导语中“获得思想启迪”的终极目标。