土壤的形成 教学设计（表格式，2课时）
文档属性
| 名称 | 土壤的形成 教学设计（表格式，2课时） |
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| 格式 | docx | ||
| 文件大小 | 270.3KB | ||
| 资源类型 | 教案 | ||
| 版本资源 | 湘教版（2019） | ||
| 科目 | 地理 | ||
| 更新时间 | 2025-12-26 22:06:04 | ||
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文档简介
教学设计
课题 土壤的形成 土壤的组成与结构
课型 新授课 章/单元复习课□ 专题复习课□ 习题/试卷讲评课□ 学科实践活动课□ 其他□
1.教学内容分析
（1）教材地位 本课时是湘教版《普通高中地理必修第一册》“土壤”单元的开篇，前承“自然环境的整体性与差异性”中“自然要素关联”的基础，后为“土壤形成因素”的学习铺垫“土壤是什么”的认知基础，是单元“基础认知”环节的核心。 （2）核心内容 土壤的物质组成：矿物质、有机质、水分、空气的形态特征与功能（重点突出有机质对肥力的影响）； 土壤的剖面结构：枯枝落叶层、腐殖质层、淀积层的分布位置与核心特征； 实践技能：土壤标本的观察方法（看、捏、测）与剖面示意图的绘制。
2.学习者分析
（1）已有基础 知识层面：已知“地形、气候、生物”是自然环境的核心要素，了解“植物生长依赖土壤”，但对土壤内部组成、结构无专业认知； 生活层面：农村学生有耕地劳作、花盆养花的经验，能模糊感知“黑土比红土肥沃”，但无法解释原因；城市学生仅见过土壤，缺乏实践体验； 能力层面：能完成简单小组合作，擅长直观认知，但逻辑推理、规范记录能力较弱，试教数据显示仅20%学生能说清“土壤质地与肥力的关系”。 （2）潜在困难 混淆“有机质”与“矿物质”（外观均为颗粒状，难以通过肉眼区分）； 理解“剖面分层的形成”（需要时间维度的想象，抽象思维不足）； 规范填写观察记录表（缺乏结构化记录经验，易出现“记录零散”问题）。
3.学习目标确定
地理实践力：通过标本观察、数据记录，掌握土壤特征的观察方法，规范填写记录表； 综合思维：通过分析土壤组成与肥力的关联，初步建立“要素相互作用”的思维； 区域认知：对比不同区域土壤（黑土、红壤、本地土）的组成差异，感知区域特征
4.学习重点难点
重点：土壤的物质组成与剖面结构的识别、描述； 难点：有机质对土壤肥力的影响（抽象关联）；土壤剖面分层的形成逻辑（无法直观感知）。
5.学习评价设计
（1）过程性评价（占比60%） 观察记录表评价：从“组成识别（4分）、质地判断（3分）、pH值记录（3分）”三个维度评分，8分及以上为达标； 小组讨论评价：关注学生是否主动发言、观点是否合理，按“参与度（2分）、逻辑性（2分）”评分； 绘图评价：按“分层完整（3分）、标注准确（3分）、线条清晰（2分）”评分，6分及以上为达标。 （2）结果性评价（占比40%） 课堂练习：2道判断题，每题5分，满分10分，检验学生对核心知识点的掌握； 评价反馈：课下将记录表、绘图作品返还学生，标注改进建议，对未达标的学生提供补学资源（标本观察视频、绘图模板）。
6.学习活动设计
教师活动学生活动环节一：情境导入（5分钟）播放短视频：平遥某农户在耕地中抱怨“这地种了几年，肥力越来越差，庄稼长得不如以前好”； 提问引导：“农户说的‘肥力下降’，可能与土壤中的哪些成分有关？土壤里到底有什么？不同地方的土壤看起来为什么不一样？”； 设计意图：结合本地农业实际场景，激活学生生活经验与代入感，避免抽象开篇；通过连续追问制造认知冲突，自然引出“土壤组成”的核心议题，同时呼应单元“人地协调”的育人价值。环节二：探究活动一：土壤的物质组成（15分钟）教师演示（3分钟） 1.展示黑土标本，用放大镜观察后讲解：“大家看到的坚硬小颗粒是矿物质，占土壤体积的95%以上，是土壤的‘骨架’；而褐色、松软的部分是有机质，是土壤肥力的核心，就像土壤的‘营养餐’”； 2.示范“捏辨质地”方法：“取少量土壤捏握，松手后松散的是砂质土，成团不易散的是黏质土，介于两者之间的是壤质土”； 3.强调记录要求：“请大家按照记录表的维度，把观察到的颜色、质地、pH值（用pH试纸检测，蘸取土壤上清液对比比色卡）如实记录”。 设计意图：针对学生“混淆有机质与矿物质”“缺乏规范观察经验”的痛点，通过实物演示降低操作难度；用“骨架”“营养餐”等通俗比喻，将专业概念具象化，适配高一学生直观认知特点。 学生自主观察（8分钟） 1.每组分发3种土壤标本、放大镜、pH试纸、烧杯，按照“看颜色→捏质地→测pH值→辨成分”的步骤自主探究； 2.教师巡视指导：重点关注学生是否能区分有机质与矿物质，及时纠正“把矿物质当成有机质”的错误，提醒pH试纸的正确使用方法（避免浸泡时间过长）。 设计意图：落实“地理实践力”培育目标，让学生在动手操作中自主感知土壤组成，而非被动接收知识；结构化步骤设计避免实践活动无序，巡视指导确保全员掌握核心技能。 小组分享与总结（4分钟） 1.邀请3组学生展示观察记录表，分享发现（如“黑土颜色最深，捏起来最松软”“红土pH值小于6.5，是酸性土”）； 2.教师总结：土壤由矿物质、有机质、水分、空气四部分组成，其中有机质是肥力的关键，黑土有机质含量最高（2%-5%），本地土壤次之（1%-2%），红壤最低（0.5%-1%），这也是黑土更肥沃的原因。 设计意图：通过小组展示暴露认知偏差（如“红壤pH值判断错误”），借助集体点评深化理解；明确“有机质含量决定肥力”的核心结论，为后续“成土因素”学习铺垫基础。环节三：探究活动二：土壤的剖面结构（15分钟）教师活动2:直观感知（5分钟） 展示土壤剖面盒，结合课件图片讲解：“土壤从上到下分为三层，最上层是枯枝落叶层，由腐烂的树叶、杂草组成；中间是腐殖质层，褐色、松软，肥力最高；最下层是淀积层，黏重、紧实，主要是矿物质富集形成的”； 播放微动画：演示“枯枝落叶腐烂→形成腐殖质→矿物质下沉”的剖面形成过程，帮助学生理解时间维度的变化。 设计意图：针对“剖面分层抽象”的难点，用剖面盒实物+动画双载体，帮助学生建立空间与时间维度的认知，化解抽象思维不足的问题。 学生活动2:绘图练习（7分钟） 发放剖面结构示意图绘制模板（标注分层线条和关键词提示），教师示范绘制步骤：“先画一条横线代表地表，再画两条平行曲线区分三层，标注每层名称和核心特征（如腐殖质层：褐色、肥沃）”； 学生自主绘制，教师巡视指导：重点纠正“分层线条不清晰”“特征标注遗漏”等问题，对绘图困难的学生提供一对一帮助。设计意图：通过“模板+示范”降低绘图难度，让学生在动手绘制中强化分层记忆；规范的绘图训练培养学生地理学科的严谨性与表达能力。 学生活动2:小组互查（3分钟） 小组内交换绘图结果，按照“分层完整（3分）、标注准确（3分）、线条清晰（2分）”的标准互评； 选取2份优秀作品用实物投影展示，教师点评亮点与改进方向。 设计意图：同伴互评激发学生参与热情，同时让学生在对比中发现自身不足；优秀作品展示发挥示范作用，明确评价标准，提升整体学习效果。环节三：小组讨论：深化理解（5分钟）教师活动3 提出问题：“既然黑土的有机质含量最高，为什么平遥本地的耕地不用黑土来改良？”；学生活动3 小组讨论后发言，教师引导总结：“土壤的形成与当地的气候、地形等因素密切相关，黑土主要分布在温带季风气候区，平遥是温带大陆性气候，不适合黑土形成，盲目引入会因环境不适导致改良失败，这也体现了‘因地制宜’的原则”；设计意图:衔接本地实际，让学生体会地理知识的现实应用价值；渗透“人地协调观”，避免学生形成“优质土壤可随意引入”的错误认知。环节四：课堂小结与预告（5分钟）知识梳理：教师用板书带领学生回顾“土壤组成（矿物质+有机质+水分+空气）→ 结构（三层剖面）→ 肥力关联（有机质是核心）”的逻辑链； 课堂练习：“判断下列说法是否正确：①矿物质是土壤肥力的核心（×）；②腐殖质层位于土壤最下层（×）”； 预告下节课：“不同地区的土壤，组成和结构差异显著，这些差异是怎么形成的？下节课我们一起探究‘土壤形成因素’”。设计意图：结构化小结帮助学生构建知识体系；即时练习强化记忆，诊断学习效果；预告内容承上启下，保持学习连贯性。
7.板书设计
8.作业与拓展学习设计
（1）基础作业 完善课堂绘制的土壤剖面结构示意图，补充每层的形成原因（如“枯枝落叶层：植物残体堆积腐烂形成”）； 设计意图：巩固剖面结构知识，深化对“分层形成”的理解。 （2）拓展作业（选做） 回家观察家庭花盆土壤或小区绿地土壤，记录其颜色、质地、是否有枯枝落叶（有机质），拍照发班级群，下节课分享； 设计意图：链接生活实际，延伸实践场景，为农村学生（无花盆）和城市学生均提供参与机会。 （3）作业反馈 下次课展示优秀示意图和观察照片，对未标注“分层形成原因”的学生，提供“剖面形成微动画”补学； 对观察照片进行点评，引导学生发现“生活中的土壤组成与标本的差异”（如含有较多杂物）。
9.特色学习资源分析、技术手段应用说明
（1）教学方法 实践探究法：通过“土壤标本观察”让学生动手操作、自主感知； 情境教学法：用本地农户耕地肥力下降的短视频激活兴趣； 演示法：教师示范观察方法、绘图步骤，降低操作难度； 小组讨论法：围绕“黑土为何更肥沃”展开讨论，深化理解。 （2）教学资源 实物资源：东北黑土、湖南红壤、平遥本地土壤标本（每组1套）、土壤剖面盒、放大镜、pH试纸、烧杯、结构化观察记录表； 数字资源：平遥农户抱怨肥力下降的短视频（3分钟）、土壤剖面形成微动画（5分钟）、实物投影（放大标本细节）； 自制资源：土壤组成对比盒（分层装矿物质、有机质、混合土，贴标签）、剖面结构示意图绘制模板。
10.教学反思与改进
（1）成功经验 情境导入贴合本地实际，学生参与热情高，90%学生能主动投入标本观察活动； 结构化观察记录表、绘图模板有效降低操作难度，85%学生能完整记录3个以上观察维度； 实物标本、剖面盒让抽象知识变直观，学生能通过动手操作深化感知。 （2）存在不足 部分学生对“有机质与矿物质的区分”仍有困难，即使经过教师演示，仍有30%学生记录错误； 土壤剖面形成微动画播放时间较短（5分钟），部分学生反映“没看懂分层怎么来的”； 拓展作业提交率仅60%，农村学生因家中无花盆，缺乏参与渠道。 （3）改进措施 下次教学中，在土壤组成对比盒中添加“有机质燃烧实验”（有机质燃烧有焦糊味，矿物质无），帮助学生通过嗅觉区分； 延长微动画播放时间至8分钟，中间暂停2次，提问“现在形成的是哪一层？”“腐殖质是怎么来的？”，强化理解； 拓展作业增加“描述路边土壤”选项，为无花盆的学生提供替代任务，提升参与率。
第2课时教学设计
课题 土壤的形成因素
课型 新授课 章/单元复习课□ 专题复习课□ 习题/试卷讲评课□ 学科实践活动课□ 其他□
1.教学内容分析
（1）教材地位 本课时是“土壤”单元的“逻辑分析”环节，前承“土壤的组成与结构”（已知“土壤是什么”），后启“土壤的保护与利用”（为“针对性保护”提供成因依据），是单元知识从“描述”到“分析”的过渡，核心是解释“土壤差异的成因”。 （2）核心内容 核心成土因素：成土母质（决定质地）、气候（影响有机质分解）、生物（提供有机质）的功能与作用机制； 辅助成土因素：地形（影响水分、热量分布）、时间（成土过程漫长，一般需要数百年）的影响； 逻辑关联：成土因素→土壤组成/结构→区域土壤差异（黑土vs红土vs本地土）
2.学习者分析
（1）已有基础 知识层面：已知土壤的组成（矿物质、有机质等）和剖面结构，能区分不同区域土壤的外观差异（颜色、质地）； 能力层面：经过上节课训练，能规范填写观察记录表，小组合作更默契，但逻辑推理能力仍较弱，难以自主梳理多因素关联； 经验层面：知道“东北黑土肥沃、南方红壤贫瘠”，但无法解释原因，对“成土母质”“有机质分解速率”等专业术语陌生。 （2）潜在困难 混淆“成土母质”与“生物”的作用（前者决定质地，后者决定有机质含量，易记混功能）； 理解“间接关联”（如“气候不直接影响有机质，而是通过影响生物生长间接影响”，需要多步推理）； 绘制“成土因素关联图”（缺乏逻辑可视化经验，易出现“环节遗漏”“箭头混乱”问题）。
3.学习目标确定
综合思维：通过分析成土因素与土壤特征的关联，构建“因素→特征”的逻辑链，培育要素关联思维； 区域认知：对比不同区域（松嫩平原、洞庭湖平原、平遥）土壤差异，感知区域环境对土壤的影响； 地理实践力：通过小组合作绘制关联图，提升逻辑表达与协作能力。
4.学习重点难点
重点：成土母质、气候、生物对土壤特征的影响； 难点：成土因素间的间接关联（如“气候→生物→有机质→土壤肥力”）；不同区域土壤差异的综合分析。
5.学习评价设计
（1）过程性评价（占比70%） 对比表评价：从“数据填写准确性（4分）、因素与特征关联（3分）”评分，6分及以上为达标； 关联图评价：按“逻辑链完整性（4分）、关键词准确性（3分）”评分，5分及以上为达标； 小组展示评价：关注“逻辑总结员”的讲解清晰度（3分）、小组分工协作（2分）。 （2）结果性评价（占比30%） 课堂练习：2道判断题+1道简答题（“为什么松嫩平原黑土比洞庭湖红壤肥沃？”），简答题按“逻辑完整性（3分）、关键词准确性（2分）”评分； 评价反馈：课下返还对比表和关联图，对逻辑链不清晰的学生提供“因素关联思维导图”补学。
6.学习活动设计
环节一： 复习导入（5分钟）展示上节课学生绘制的优秀土壤剖面示意图（黑土、红壤）； 提问引导：“大家看，东北黑土的腐殖质层比湖南红壤厚很多，肥力也更高。同样是土壤，为什么会有这么大差异？是什么决定了不同地区土壤的特征？”； 设计意图：衔接上节课知识，通过对比差异引出“成土因素”的核心议题。环节二：新知讲解：核心成土因素（30分钟）教师活动1：新知讲解（10分钟） （1）成土母质（3分钟） 讲解定义：“成土母质是土壤形成的物质基础，是岩石风化后的碎屑物质”； 举例说明：“黄土高原的黄土母质，风化后形成的土壤多为壤质土；花岗岩风化后形成的土壤多为砂质土，因为花岗岩颗粒坚硬，风化后不易黏结”； 核心结论：成土母质决定土壤的质地（砂质、壤质、黏质）。 设计意图：用“黄土→壤质土”“花岗岩→砂质土”的具体案例，让抽象的“成土母质”概念具象化，帮助学生快速理解其功能。 （2）气候（3分钟） 播放微动画：展示“温带季风气候（冷湿）”与“亚热带季风气候（热湿）”下，生物生长和有机质分解的差异； 讲解逻辑：“气候主要影响有机质的分解速率——冷湿环境下，微生物活动弱，有机质分解慢，积累多（如黑土）；热湿环境下，微生物活动强，有机质分解快，积累少（如红壤）”； 补充说明：“气候还影响降水，降水多的地区，土壤易发生淋溶作用，养分易流失（如红壤偏酸性）”。 设计意图：用“黄土→壤质土”“花岗岩→砂质土”的具体案例，让抽象的“成土母质”概念具象化，帮助学生快速理解其功能。 （3）生物（3分钟） 讲解作用：“生物是土壤有机质的主要来源，植被类型不同，枯枝落叶的数量和质量不同，土壤有机质含量也不同”； 举例对比：“松嫩平原的温带落叶林，枯枝落叶量大，且富含营养物质，分解后能为土壤提供大量有机质；洞庭湖平原的亚热带常绿林，枯枝落叶分解快，有机质积累少”； 核心结论：生物是土壤肥力的“制造者”。 设计意图：突出生物“肥力制造者”的核心作用，通过植被类型差异的案例，让学生理解“生物是成土关键因素”的内涵。 （4）辅助因素（1分钟） 简要讲解：“地形影响土壤的水分和热量分布，陡坡土壤易流失，土层薄；平地土壤易沉积，土层厚。时间越长，土壤发育越成熟，特征越明显”。 设计意图：聚焦核心因素的同时，补充辅助因素，保证知识完整性；简要带过避免信息过载，突出重点。学生活动1：探究活动：成土因素关联与区域差异（20分钟） （1）角色分工（2分钟） 每组发放角色分工卡：“气候分析师”（分析三地气候差异对土壤的影响）、 “生物研究员”（对比植被类型与有机质的关系）、“母质专家”（解读母质对土壤质地的影响）、“逻辑总结员”（整合三人观点，绘制关联图）； 明确任务：结合案例包中的数据，完成“区域土壤差异对比表”，再绘制“成土因素→土壤特征”关联图。 设计意图：通过角色分工让每位学生都有明确任务，避免小组探究中“有人忙、有人闲”的问题，提升协作效率。 （2）小组探究（10分钟） 学生自主分析案例包，填写对比表（如下）： 区域气候类型植被类型成土母质土壤特征（质地/有机质/酸碱度）松嫩平原温带季风气候温带落叶林黄土壤质、有机质高（2%-5%）、中性洞庭湖平原亚热带季风气候亚热带常绿林花岗岩砂质、有机质低（0.5%-1%）、酸性平遥温带大陆性气候温带草原黄土壤质、有机质中（1%-2%）、中性
教师巡视指导：重点关注“气候分析师”是否能关联“气候→生物→有机质”，“逻辑总结员”是否能梳理清晰的逻辑链，对偏离方向的小组及时引导。 设计意图：案例包提供结构化数据，降低探究难度；对比表帮助学生系统梳理信息，直观呈现“因素→特征”的关联；巡视指导确保探究不偏离方向，及时解决学生困惑。 （3）绘制关联图（5分钟） 发放关联图模板（标注“气候、生物、母质、土壤质地、有机质、肥力”核心要素），学生用箭头连接并标注关键词（如“温带季风→落叶林→有机质多→肥力高”）； 教师示范：以松嫩平原黑土为例，绘制“气候（冷湿）→生物（落叶林）→有机质（积累多）→土壤肥力（高）”的逻辑链。 设计意图：逻辑可视化工具帮助学生梳理复杂关联，模板降低绘图难度；教师示范明确操作标准，避免学生出现“逻辑混乱”“环节遗漏”的问题。 （4）小组展示与点评（3分钟） 邀请4组“逻辑总结员”上台展示关联图，讲解本组逻辑（每组1分钟）； 教师点评：肯定“完整呈现间接关联”的小组，纠正“遗漏生物环节”“箭头方向错误”等问题，总结核心逻辑：“气候和母质是基础，生物是关键，三者共同决定土壤的特征，进而导致区域差异”。 设计意图：展示环节锻炼学生表达能力，让思维过程可视化；教师点评聚焦核心逻辑，强化“气候→生物→有机质”的间接关联认知。环节三：本地衔接：平遥土壤的成土因素（3分钟）提问：“结合案例包中的数据，平遥本地土壤的有机质含量中等，与黑土、红壤相比，成土因素有什么特点？”； 学生回答后教师小结：“平遥是温带大陆性气候，降水较少，植被为温带草原（枯枝落叶量少于落叶林），所以有机质含量比黑土低；但气候不似亚热带季风那般热湿，有机质分解速率适中，所以含量比红壤高”；设计意图：将所学知识应用于本地土壤分析，让学生感受到知识的实用性；强化“区域认知”，体会不同区域成土因素的差异。环节四：课堂小结与预告（2分钟）知识梳理：教师用板书带领学生回顾“成土因素（母质、气候、生物）→ 土壤特征（质地、有机质）→ 区域差异”的逻辑链； 课堂练习：“判断下列说法是否正确：①成土母质决定土壤肥力（×）；②气候通过影响生物间接影响土壤有机质（√）”； 预告下节课：“知道了不同土壤的形成原因，我们该如何针对土壤特征，保护和改良本地的耕地土壤？下节课我们学习‘土壤的保护与利用’”。设计意图：结构化小结帮助学生构建知识体系；简答题检验逻辑推理能力，弥补判断题的局限性；预告内容衔接单元“怎么形成→如何做”的逻辑，推动学习进阶。
7.板书设计
8.作业与拓展学习设计
（1）基础作业 撰写300字短文《东北黑土与平遥本地土壤的成土因素差异分析》，重点对比气候、生物两个因素的影响，要求包含“成土因素→土壤特征”的逻辑链； 设计意图：巩固成土因素的核心知识，提升文字表达与逻辑推理能力。 （2）拓展作业（选做） 观看国家中小学智慧教育平台“土壤形成”微视频（10分钟），记录1个未学的成土因素（如“人类活动”“地形坡度”），下节课分享； 设计意图：拓展知识边界，为学有余力的学生提供深化空间。 （3）作业反馈 下次课展示优秀短文，点评“逻辑清晰、结合本地实际”的亮点； 对未说清“气候→生物→有机质”逻辑的学生，用“问题链”引导梳理（如“黑土所在地区气候冷湿→对生物生长有什么影响？→生物对土壤有机质有什么作用？”）； 收集学生分享的“未学因素”，整合到单元总结课中讲解。
9.特色学习资源分析、技术手段应用说明
（1）教学方法 案例分析法：用“三地土壤案例包”让学生对比分析，归纳成土因素的影响； 角色分工法：小组内分配“气候分析师”“生物研究员”“母质专家”，明确探究任务； 可视化教学法：通过关联图、对比表格让逻辑更清晰； 问题链引导法：用“为什么黑土有机质多？”“红壤为什么偏酸性？”等问题推动思考。 （2）教学资源 案例资源：三地土壤案例包（每组1份），含松嫩平原黑土、洞庭湖平原红壤、平遥本地土壤的气候数据（年均温、年降水量）、植被类型照片、母质类型说明、土壤特征表格； 数字资源：气候影响生物生长的微动画（4分钟）、三地气候图对比PPT、实物投影（展示学生关联图）； 自制资源：成土因素关联图模板（标注核心要素和空白箭头）、区域土壤差异对比表、角色分工卡。
10.教学反思与改进
（1）成功经验 案例包和角色分工让小组探究更聚焦，70%小组能完整梳理“气候→生物→有机质”的逻辑链； 关联图模板有效降低逻辑可视化难度，65%学生能绘制出完整的关联链； 本地土壤分析环节让学生感受到知识的实用性，参与热情较高。 （2）存在不足 部分学生仍混淆“成土母质”与“生物”的作用，约30%小组的对比表中出现“母质决定有机质”的错误； 拓展作业仅40%学生观看视频，可能因平台操作不熟悉或缺乏自主学习动力； 简答题作答时，部分学生存在“逻辑混乱、关键词缺失”问题，难以完整表达差异成因。 （3）改进措施 下次教学中，增加“成土因素功能对比卡”（正面列因素，背面列功能），帮助学生记忆； 提前在班级群发视频链接和操作指南，设置“观看打卡”，提高拓展作业完成率； 为简答题提供“答题模板”（“第一步：对比成土因素；第二步：分析因素对土壤特征的影响；第三步：总结差异”），规范答题逻辑。
第3课时教学设计
课题 土壤的保护与利用
课型 新授课 章/单元复习课□ 专题复习课□ 习题/试卷讲评课□ 学科实践活动课 其他□
1.教学内容分析
（1）教材地位 本课时是“土壤”单元的“价值实践”环节，前承“土壤的组成与成土因素”（已知“土壤特征及成因”），是单元知识的应用与升华，核心是“用所学知识解决实际问题”，衔接本地农业实际，体现地理学科的现实价值。 （2）核心内容 土壤退化问题：肥力下降、盐碱化、板结、污染的表现与成因（区分自然成因与人为成因）； 土壤保护与改良措施：增施有机肥、轮作休耕、排盐洗盐、松土、植树造林等，结合不同土壤问题匹配对应措施； 本地实践：调研平遥本地耕地（或校园实验田）的土壤问题，设计切实可行的改良建议，撰写土壤保护倡议。
2.学习者分析
（1）已有基础 知识层面：已知土壤的组成、成土因素，能分析不同区域土壤差异的成因，了解“有机质是肥力核心”； 能力层面：经过前两节课训练，具备一定的实践操作、小组协作、逻辑推理能力，能规范填写调研记录表； 经验层面：部分农村学生见过“农民施肥、松土”，知道“长期种同一种作物会导致肥力下降”，但对“轮作休耕”“排盐洗盐”等专业措施陌生。 （2）潜在困难 区分“自然成因”与“人为成因”（易将“肥力下降”仅归因为“人为过度耕作”，忽略自然因素的影响）； 设计“可行的改良建议”（缺乏本地农业生产经验，易提出“增施化肥”“引入黑土”等不切实际的建议）； 实地调研时的沟通与记录（部分学生性格内向，难以采访农户；缺乏结构化调研经验，易出现“记录笼统”问题）。
3.学习目标确定
人地协调观：通过分析土壤退化的人为原因与保护措施，树立“因地制宜保护土壤”的可持续发展观念； 地理实践力：通过实地调研本地土壤问题，设计改良建议，提升实践操作与问题解决能力； 综合思维：结合成土因素分析土壤问题成因，培育“成因→措施”的逻辑思维
4.学习重点难点
重点：土壤退化问题与对应保护措施；本地土壤问题的调研与建议设计； 难点：区分土壤问题的自然成因与人为成因（如“盐碱化”既有自然降水少的原因，也有人为不合理灌溉的原因）；设计“贴合本地实际”的改良建议（避免脱离平遥农业生产实际）。
5.学习评价设计
（1）过程性评价（占比70%） 调研记录表评价：从“问题描述具体性（3分）、成因分析全面性（3分）、建议可行性（4分）”评分，8分及以上为达标； 小组展示评价：关注“成果呈现清晰度（3分）、建议贴合本地实际（3分）、小组协作（2分）”； 倡议撰写评价：按“结构完整性（3分）、问题描述准确（3分）、建议可行（4分）”评分，8分及以上为达标。 （2）结果性评价（占比30%） 单元测试：满分100分，包含选择题（40分）、简答题（40分）、案例分析题（20分），检验单元目标达成度； 观察日记评价：按“记录连续性（3分）、变化分析（3分）、建议调整（4分）”评分，8分及以上为达标； 评价反馈：对倡议撰写未达标的学生，提供《平遥县耕地土壤改良技术手册》节选补学；对观察日记记录零散的学生，提供“结构化记录模板”。
6.学习活动设计
环节一：问题导入（5分钟）播放新闻片段：平遥某乡镇耕地因砂质土保肥差、长期连作，导致玉米减产，农户寻求改良方法； 提问引导：“新闻中提到的‘砂质土保肥差’‘长期连作’会导致什么土壤问题？为什么会出现这些问题？我们作为‘小小农业技术员’，能为本地农户提供什么建议？”；设计意图：用本地农业热点问题导入，激活学生生活经验与解决问题的意愿；赋予学生“农业技术员”的角色，增强代入感，自然引出“土壤保护与利用”的核心议题。环节二：案例学习与实地调研（30分钟）教师活动：案例学习：土壤退化问题与措施（10分钟） （1）案例一：东北黑土退化（3分钟） 展示图片：黑土退化前后的对比（退化后土层变薄、颜色变浅）； 讲解成因：“自然成因是气候变暖，有机质分解加快；人为成因是过度耕作、长期连作，缺乏休耕，导致有机质消耗过快”； 介绍措施：“增施有机肥（如秸秆还田、腐熟农家肥）、轮作休耕（与豆科作物轮作，固定空气中的氮元素，补充肥力）”。 设计意图：以典型案例为载体，让学生直观感知“肥力下降”的表现；区分自然与人为成因，帮助学生建立“成因→措施”的逻辑关联。 （2）案例二：华北盐碱化（3分钟） 展示图片：盐碱化土壤表面的白色盐霜、作物枯萎的场景； 讲解成因：“自然成因是降水少、蒸发旺盛，盐分在地表积累；人为成因是不合理灌溉（大水漫灌，导致地下水位上升，盐分随水上升到地表）”； 介绍措施：“排盐洗盐（修建排水渠，降低地下水位）、种植耐盐作物（如棉花、甜菜）、采用滴灌/喷灌（减少灌溉用水量）”。 设计意图：补充不同类型的土壤问题，拓宽学生认知；重点讲解“排盐洗盐”“滴灌喷灌”等专业措施，为本地土壤改良建议设计提供参考。 （3）其他问题与措施（3分钟） 快速讲解：“土壤板结多由人为压实、长期施用化肥导致，措施是松土、增施有机肥；土壤污染多由工业废水、农药残留导致，措施是控制污染源、种植净化植物（如芦苇）”； 总结逻辑：“土壤问题的措施设计，要遵循‘针对成因、因地制宜’的原则，自然成因侧重‘适应’，人为成因侧重‘干预’”。 设计意图：完善土壤问题体系，避免知识片面；提炼核心原则，为学生自主设计建议提供方法论指导。 （4）本地衔接（1分钟） 提问：“平遥本地土壤以砂质土为主，可能会出现哪些问题？原因是什么？”； 学生回答后教师小结：“平遥砂质土保肥保水能力弱，自然成因是成土母质为砂质；人为成因是长期连作、施肥不足，容易导致肥力下降、板结”。 设计意图：衔接本地实际，让学生聚焦本土土壤问题，为后续调研活动铺垫基础。学生活动：实地调研：平遥本地土壤问题探究（20分钟） （1）调研准备（3分钟） 分组：将学生分为6组，每组4人，分配角色：记录员（填写记录表）、观察员（用放大镜观察土壤）、采访员（采访农户）、摄影师（拍摄问题照片）； 发放工具：每组1份调研记录表、1个放大镜、1套pH试纸、1份采访话术模板（如“您这片地种了几年？平时怎么施肥？有没有觉得土壤有什么变化？”）； 强调要求：“调研时要注意安全，采访农户要礼貌；记录问题要具体（如‘土壤表面坚硬，捏不动’而非‘土壤不好’）；成因分析要区分自然和人为”。 设计意图：明确角色与工具，确保调研有序开展；话术模板帮助内向学生克服沟通障碍，结构化要求避免记录零散。 （2）实地调研（12分钟） 前往调研区域：校园实验田/周边耕地（提前划定3个调研点，每个点2组学生）； 学生自主调研： ① 观察记录：用放大镜观察土壤质地、颜色、是否有板结/杂草，用pH试纸测酸碱度，填写“问题描述”栏； ② 采访农户：采访员按照话术模板提问，记录农户反映的问题（如“长期种玉米，肥力越来越差”）； ③ 成因分析：小组讨论问题的自然成因（如砂质土保肥差）和人为成因（如长期连作），填写“成因分析”栏； 教师巡视指导：重点关注采访员的沟通情况，对内向学生进行鼓励；提醒记录员“问题描述要具体、成因分析要全面”，对调研困难的小组提供帮助。 设计意图：落实“地理实践力”培育目标，让学生在真实场景中发现问题、收集信息；巡视指导及时解决调研中的突发问题（如采访受阻、观察偏差），确保调研效果。 （3）小组讨论：设计改良建议（5分钟） 发放《平遥县耕地土壤改良技术手册》节选，小组结合手册内容、案例中学到的措施，讨论针对本地土壤问题的改良建议； 教师引导：“建议要贴合平遥实际，比如砂质土保肥差，不能只说‘施肥’，要具体说‘增施腐熟农家肥、秸秆还田’；避免提出‘引入黑土’‘大量施化肥’等不切实际的建议”； 填写建议：记录员填写“建议设计”栏，要求具体、可行（如“针对砂质土保肥差，建议增施腐熟农家肥，每年秸秆还田；针对长期连作，建议与大豆轮作”）。 设计意图：技术手册为建议设计提供权威依据，避免学生提出不切实际的方案；教师引导强化“因地制宜”原则，确保建议的可行性。 环节三：成果展示与总结（10分钟）（1）小组分享（6分钟） 每组派1名代表上台展示调研成果：用照片介绍发现的土壤问题（1分钟）、分析成因（1分钟）、讲解改良建议（1分钟）； 教师点评：肯定“问题描述具体、建议可行”的小组（如提出“覆盖秸秆减少水分蒸发”的小组），纠正“建议脱离实际”“成因分析片面”等问题，结合《平遥县耕地土壤改良技术手册》补充本地适用措施（如“平遥砂质土适合采用‘有机肥+轮作’模式，避免大水漫灌”）。 设计意图：展示环节锻炼学生的表达与总结能力；教师点评结合本地技术手册，强化建议的实用性与科学性。 （2）撰写土壤保护倡议（4分钟） 要求学生结合调研结果，撰写200字左右的“土壤保护倡议”，包含“问题描述、成因分析、改良建议、呼吁行动”四部分； 展示示例：“平遥耕地多为砂质土，保肥保水能力弱，长期连作导致肥力下降。这既与砂质母质的自然因素有关，也受人为过度耕作的影响。我们倡议：农户采用‘有机肥+轮作’模式，定期松土、秸秆还田；同学们节约粮食、减少农药化肥使用，共同守护家乡的耕地土壤”； 设计意图：将调研成果转化为行动呼吁，强化“人地协调观”；示例明确写作框架，降低写作难度，确保倡议质量。环节四：单元总结与作业布置（5分钟）（1）单元总结（3分钟） 逻辑梳理：教师用板书带领学生回顾单元核心逻辑：“土壤组成与结构（是什么）→ 成土因素（怎么形成）→ 保护与利用（如何做）”； 素养升华：“土壤是自然环境的核心要素，也是人类生存的基础。通过这三节课的学习，我们不仅知道了土壤的相关知识，更学会了用地理眼光分析问题、用实践行动解决问题，树立‘因地制宜、人地和谐’的发展观念”。 设计意图：结构化小结帮助学生构建完整的单元知识体系；素养升华呼应单元育人价值，实现“知识传授”与“价值引领”的统一。 （2）作业布置（2分钟） 基础作业：完善“土壤保护倡议”，字数不少于200字，要求结合本地实际、建议可行； 实践作业（长周期）：每周观察家庭花盆/社区绿地/校园实验田的土壤，记录湿度、杂草、质地变化，1个月后根据变化调整改良建议，提交“土壤观察日记”（每周1次，共4次）； 单元测试：下节课进行单元测试，涵盖“土壤组成、成土因素、保护措施”三类题型。 设计意图：基础作业巩固调研成果与写作能力；长周期实践作业延伸学习场景，培养学生的观察与持续探究能力；测试预告让学生明确复习重点，做好收尾准备。
7.板书设计
8.作业与拓展学习设计
（1）作业分层设计 基础层（必做）：完善土壤保护倡议（200字），确保结构完整、建议可行； 提高层（选做）：额外查阅《平遥县耕地土壤改良技术手册》，补充1条“针对本地盐碱化土壤”的改良建议； 拓展层（选做）：采访本地农户，了解更多土壤改良的民间方法，记录并分享。 （2）作业反馈方式 展示优秀倡议：下次课在班级宣传栏展示优秀倡议，邀请作者分享设计思路； 观察日记反馈：每周收齐日记后，标注“记录亮点”与“改进建议”，对连续记录、分析深入的学生给予表扬； 个性化指导：对提出不切实际建议的学生，一对一沟通本地农业实际，结合技术手册调整建议；对性格内向、未完成采访的学生，鼓励其参与后续校园实验田调研。
9.特色学习资源分析、技术手段应用说明
（1）教学方法 案例教学法：用东北黑土退化、华北盐碱化的案例讲解问题与措施； 实地调研法：组织学生前往校园实验田/周边耕地调研，自主发现问题； 角色扮演法：让学生扮演“农业技术员”，设计改良建议，增强代入感； 合作探究法：小组合作完成调研、讨论建议，提升协作与问题解决能力。 （2）教学资源 案例资源：东北黑土退化、华北盐碱化的案例课件（含问题表现、成因、措施图片/短视频）； 实践资源：结构化调研记录表（含问题描述、成因分析、建议设计栏目）、农户采访话术模板、校园实验田/周边耕地（提前划定调研区域，联系农户配合采访）； 本地资源：《平遥县耕地土壤改良技术手册》（节选“砂质土施肥”“轮作休耕”章节，农业局提供）、平遥耕地砂质土保肥差的新闻片段（3分钟）； 工具资源：放大镜、pH试纸、记录笔、相机（或手机，拍摄土壤问题照片）。
10.教学反思与改进
（1）成功经验 实地调研让学生主动运用知识解决本地问题，90%学生能记录具体的土壤问题，80%学生提出的建议符合平遥实际； 角色扮演法、本地案例有效提升学生参与感，农村学生能结合耕作经验，城市学生能通过调研获得新认知； 《平遥县耕地土壤改良技术手册》为建议设计提供依据，避免了“建议脱离实际”的问题。 （2）存在不足 部分学生调研时采访农户紧张，提问不清晰，导致获取的信息有限； 长周期观察日记的参与率预计较低（约50%），部分学生缺乏实践条件（无花盆/绿地）； 少数学生仍难以区分“自然成因”与“人为成因”，在倡议中仅提及人为因素。 （3）改进措施 下次单元教学前，开展“调研沟通话术”微培训（5分钟），模拟采访场景，帮助内向学生克服沟通障碍； 为无实践条件的学生提供“校园实验田领养”选项，分组负责一小块土壤的观察与改良，提升观察日记参与率； 在单元测试前，用5分钟梳理“土壤问题成因判断技巧”（如“肥力下降多为‘自然+人为’共同作用，板结多为纯人为作用”），强化理解。
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课题 土壤的形成 土壤的组成与结构
课型 新授课 章/单元复习课□ 专题复习课□ 习题/试卷讲评课□ 学科实践活动课□ 其他□
1.教学内容分析
（1）教材地位 本课时是湘教版《普通高中地理必修第一册》“土壤”单元的开篇，前承“自然环境的整体性与差异性”中“自然要素关联”的基础，后为“土壤形成因素”的学习铺垫“土壤是什么”的认知基础，是单元“基础认知”环节的核心。 （2）核心内容 土壤的物质组成：矿物质、有机质、水分、空气的形态特征与功能（重点突出有机质对肥力的影响）； 土壤的剖面结构：枯枝落叶层、腐殖质层、淀积层的分布位置与核心特征； 实践技能：土壤标本的观察方法（看、捏、测）与剖面示意图的绘制。
2.学习者分析
（1）已有基础 知识层面：已知“地形、气候、生物”是自然环境的核心要素，了解“植物生长依赖土壤”，但对土壤内部组成、结构无专业认知； 生活层面：农村学生有耕地劳作、花盆养花的经验，能模糊感知“黑土比红土肥沃”，但无法解释原因；城市学生仅见过土壤，缺乏实践体验； 能力层面：能完成简单小组合作，擅长直观认知，但逻辑推理、规范记录能力较弱，试教数据显示仅20%学生能说清“土壤质地与肥力的关系”。 （2）潜在困难 混淆“有机质”与“矿物质”（外观均为颗粒状，难以通过肉眼区分）； 理解“剖面分层的形成”（需要时间维度的想象，抽象思维不足）； 规范填写观察记录表（缺乏结构化记录经验，易出现“记录零散”问题）。
3.学习目标确定
地理实践力：通过标本观察、数据记录，掌握土壤特征的观察方法，规范填写记录表； 综合思维：通过分析土壤组成与肥力的关联，初步建立“要素相互作用”的思维； 区域认知：对比不同区域土壤（黑土、红壤、本地土）的组成差异，感知区域特征
4.学习重点难点
重点：土壤的物质组成与剖面结构的识别、描述； 难点：有机质对土壤肥力的影响（抽象关联）；土壤剖面分层的形成逻辑（无法直观感知）。
5.学习评价设计
（1）过程性评价（占比60%） 观察记录表评价：从“组成识别（4分）、质地判断（3分）、pH值记录（3分）”三个维度评分，8分及以上为达标； 小组讨论评价：关注学生是否主动发言、观点是否合理，按“参与度（2分）、逻辑性（2分）”评分； 绘图评价：按“分层完整（3分）、标注准确（3分）、线条清晰（2分）”评分，6分及以上为达标。 （2）结果性评价（占比40%） 课堂练习：2道判断题，每题5分，满分10分，检验学生对核心知识点的掌握； 评价反馈：课下将记录表、绘图作品返还学生，标注改进建议，对未达标的学生提供补学资源（标本观察视频、绘图模板）。
6.学习活动设计
教师活动学生活动环节一：情境导入（5分钟）播放短视频：平遥某农户在耕地中抱怨“这地种了几年，肥力越来越差，庄稼长得不如以前好”； 提问引导：“农户说的‘肥力下降’，可能与土壤中的哪些成分有关？土壤里到底有什么？不同地方的土壤看起来为什么不一样？”； 设计意图：结合本地农业实际场景，激活学生生活经验与代入感，避免抽象开篇；通过连续追问制造认知冲突，自然引出“土壤组成”的核心议题，同时呼应单元“人地协调”的育人价值。环节二：探究活动一：土壤的物质组成（15分钟）教师演示（3分钟） 1.展示黑土标本，用放大镜观察后讲解：“大家看到的坚硬小颗粒是矿物质，占土壤体积的95%以上，是土壤的‘骨架’；而褐色、松软的部分是有机质，是土壤肥力的核心，就像土壤的‘营养餐’”； 2.示范“捏辨质地”方法：“取少量土壤捏握，松手后松散的是砂质土，成团不易散的是黏质土，介于两者之间的是壤质土”； 3.强调记录要求：“请大家按照记录表的维度，把观察到的颜色、质地、pH值（用pH试纸检测，蘸取土壤上清液对比比色卡）如实记录”。 设计意图：针对学生“混淆有机质与矿物质”“缺乏规范观察经验”的痛点，通过实物演示降低操作难度；用“骨架”“营养餐”等通俗比喻，将专业概念具象化，适配高一学生直观认知特点。 学生自主观察（8分钟） 1.每组分发3种土壤标本、放大镜、pH试纸、烧杯，按照“看颜色→捏质地→测pH值→辨成分”的步骤自主探究； 2.教师巡视指导：重点关注学生是否能区分有机质与矿物质，及时纠正“把矿物质当成有机质”的错误，提醒pH试纸的正确使用方法（避免浸泡时间过长）。 设计意图：落实“地理实践力”培育目标，让学生在动手操作中自主感知土壤组成，而非被动接收知识；结构化步骤设计避免实践活动无序，巡视指导确保全员掌握核心技能。 小组分享与总结（4分钟） 1.邀请3组学生展示观察记录表，分享发现（如“黑土颜色最深，捏起来最松软”“红土pH值小于6.5，是酸性土”）； 2.教师总结：土壤由矿物质、有机质、水分、空气四部分组成，其中有机质是肥力的关键，黑土有机质含量最高（2%-5%），本地土壤次之（1%-2%），红壤最低（0.5%-1%），这也是黑土更肥沃的原因。 设计意图：通过小组展示暴露认知偏差（如“红壤pH值判断错误”），借助集体点评深化理解；明确“有机质含量决定肥力”的核心结论，为后续“成土因素”学习铺垫基础。环节三：探究活动二：土壤的剖面结构（15分钟）教师活动2:直观感知（5分钟） 展示土壤剖面盒，结合课件图片讲解：“土壤从上到下分为三层，最上层是枯枝落叶层，由腐烂的树叶、杂草组成；中间是腐殖质层，褐色、松软，肥力最高；最下层是淀积层，黏重、紧实，主要是矿物质富集形成的”； 播放微动画：演示“枯枝落叶腐烂→形成腐殖质→矿物质下沉”的剖面形成过程，帮助学生理解时间维度的变化。 设计意图：针对“剖面分层抽象”的难点，用剖面盒实物+动画双载体，帮助学生建立空间与时间维度的认知，化解抽象思维不足的问题。 学生活动2:绘图练习（7分钟） 发放剖面结构示意图绘制模板（标注分层线条和关键词提示），教师示范绘制步骤：“先画一条横线代表地表，再画两条平行曲线区分三层，标注每层名称和核心特征（如腐殖质层：褐色、肥沃）”； 学生自主绘制，教师巡视指导：重点纠正“分层线条不清晰”“特征标注遗漏”等问题，对绘图困难的学生提供一对一帮助。设计意图：通过“模板+示范”降低绘图难度，让学生在动手绘制中强化分层记忆；规范的绘图训练培养学生地理学科的严谨性与表达能力。 学生活动2:小组互查（3分钟） 小组内交换绘图结果，按照“分层完整（3分）、标注准确（3分）、线条清晰（2分）”的标准互评； 选取2份优秀作品用实物投影展示，教师点评亮点与改进方向。 设计意图：同伴互评激发学生参与热情，同时让学生在对比中发现自身不足；优秀作品展示发挥示范作用，明确评价标准，提升整体学习效果。环节三：小组讨论：深化理解（5分钟）教师活动3 提出问题：“既然黑土的有机质含量最高，为什么平遥本地的耕地不用黑土来改良？”；学生活动3 小组讨论后发言，教师引导总结：“土壤的形成与当地的气候、地形等因素密切相关，黑土主要分布在温带季风气候区，平遥是温带大陆性气候，不适合黑土形成，盲目引入会因环境不适导致改良失败，这也体现了‘因地制宜’的原则”；设计意图:衔接本地实际，让学生体会地理知识的现实应用价值；渗透“人地协调观”，避免学生形成“优质土壤可随意引入”的错误认知。环节四：课堂小结与预告（5分钟）知识梳理：教师用板书带领学生回顾“土壤组成（矿物质+有机质+水分+空气）→ 结构（三层剖面）→ 肥力关联（有机质是核心）”的逻辑链； 课堂练习：“判断下列说法是否正确：①矿物质是土壤肥力的核心（×）；②腐殖质层位于土壤最下层（×）”； 预告下节课：“不同地区的土壤，组成和结构差异显著，这些差异是怎么形成的？下节课我们一起探究‘土壤形成因素’”。设计意图：结构化小结帮助学生构建知识体系；即时练习强化记忆，诊断学习效果；预告内容承上启下，保持学习连贯性。
7.板书设计
8.作业与拓展学习设计
（1）基础作业 完善课堂绘制的土壤剖面结构示意图，补充每层的形成原因（如“枯枝落叶层：植物残体堆积腐烂形成”）； 设计意图：巩固剖面结构知识，深化对“分层形成”的理解。 （2）拓展作业（选做） 回家观察家庭花盆土壤或小区绿地土壤，记录其颜色、质地、是否有枯枝落叶（有机质），拍照发班级群，下节课分享； 设计意图：链接生活实际，延伸实践场景，为农村学生（无花盆）和城市学生均提供参与机会。 （3）作业反馈 下次课展示优秀示意图和观察照片，对未标注“分层形成原因”的学生，提供“剖面形成微动画”补学； 对观察照片进行点评，引导学生发现“生活中的土壤组成与标本的差异”（如含有较多杂物）。
9.特色学习资源分析、技术手段应用说明
（1）教学方法 实践探究法：通过“土壤标本观察”让学生动手操作、自主感知； 情境教学法：用本地农户耕地肥力下降的短视频激活兴趣； 演示法：教师示范观察方法、绘图步骤，降低操作难度； 小组讨论法：围绕“黑土为何更肥沃”展开讨论，深化理解。 （2）教学资源 实物资源：东北黑土、湖南红壤、平遥本地土壤标本（每组1套）、土壤剖面盒、放大镜、pH试纸、烧杯、结构化观察记录表； 数字资源：平遥农户抱怨肥力下降的短视频（3分钟）、土壤剖面形成微动画（5分钟）、实物投影（放大标本细节）； 自制资源：土壤组成对比盒（分层装矿物质、有机质、混合土，贴标签）、剖面结构示意图绘制模板。
10.教学反思与改进
（1）成功经验 情境导入贴合本地实际，学生参与热情高，90%学生能主动投入标本观察活动； 结构化观察记录表、绘图模板有效降低操作难度，85%学生能完整记录3个以上观察维度； 实物标本、剖面盒让抽象知识变直观，学生能通过动手操作深化感知。 （2）存在不足 部分学生对“有机质与矿物质的区分”仍有困难，即使经过教师演示，仍有30%学生记录错误； 土壤剖面形成微动画播放时间较短（5分钟），部分学生反映“没看懂分层怎么来的”； 拓展作业提交率仅60%，农村学生因家中无花盆，缺乏参与渠道。 （3）改进措施 下次教学中，在土壤组成对比盒中添加“有机质燃烧实验”（有机质燃烧有焦糊味，矿物质无），帮助学生通过嗅觉区分； 延长微动画播放时间至8分钟，中间暂停2次，提问“现在形成的是哪一层？”“腐殖质是怎么来的？”，强化理解； 拓展作业增加“描述路边土壤”选项，为无花盆的学生提供替代任务，提升参与率。
第2课时教学设计
课题 土壤的形成因素
课型 新授课 章/单元复习课□ 专题复习课□ 习题/试卷讲评课□ 学科实践活动课□ 其他□
1.教学内容分析
（1）教材地位 本课时是“土壤”单元的“逻辑分析”环节，前承“土壤的组成与结构”（已知“土壤是什么”），后启“土壤的保护与利用”（为“针对性保护”提供成因依据），是单元知识从“描述”到“分析”的过渡，核心是解释“土壤差异的成因”。 （2）核心内容 核心成土因素：成土母质（决定质地）、气候（影响有机质分解）、生物（提供有机质）的功能与作用机制； 辅助成土因素：地形（影响水分、热量分布）、时间（成土过程漫长，一般需要数百年）的影响； 逻辑关联：成土因素→土壤组成/结构→区域土壤差异（黑土vs红土vs本地土）
2.学习者分析
（1）已有基础 知识层面：已知土壤的组成（矿物质、有机质等）和剖面结构，能区分不同区域土壤的外观差异（颜色、质地）； 能力层面：经过上节课训练，能规范填写观察记录表，小组合作更默契，但逻辑推理能力仍较弱，难以自主梳理多因素关联； 经验层面：知道“东北黑土肥沃、南方红壤贫瘠”，但无法解释原因，对“成土母质”“有机质分解速率”等专业术语陌生。 （2）潜在困难 混淆“成土母质”与“生物”的作用（前者决定质地，后者决定有机质含量，易记混功能）； 理解“间接关联”（如“气候不直接影响有机质，而是通过影响生物生长间接影响”，需要多步推理）； 绘制“成土因素关联图”（缺乏逻辑可视化经验，易出现“环节遗漏”“箭头混乱”问题）。
3.学习目标确定
综合思维：通过分析成土因素与土壤特征的关联，构建“因素→特征”的逻辑链，培育要素关联思维； 区域认知：对比不同区域（松嫩平原、洞庭湖平原、平遥）土壤差异，感知区域环境对土壤的影响； 地理实践力：通过小组合作绘制关联图，提升逻辑表达与协作能力。
4.学习重点难点
重点：成土母质、气候、生物对土壤特征的影响； 难点：成土因素间的间接关联（如“气候→生物→有机质→土壤肥力”）；不同区域土壤差异的综合分析。
5.学习评价设计
（1）过程性评价（占比70%） 对比表评价：从“数据填写准确性（4分）、因素与特征关联（3分）”评分，6分及以上为达标； 关联图评价：按“逻辑链完整性（4分）、关键词准确性（3分）”评分，5分及以上为达标； 小组展示评价：关注“逻辑总结员”的讲解清晰度（3分）、小组分工协作（2分）。 （2）结果性评价（占比30%） 课堂练习：2道判断题+1道简答题（“为什么松嫩平原黑土比洞庭湖红壤肥沃？”），简答题按“逻辑完整性（3分）、关键词准确性（2分）”评分； 评价反馈：课下返还对比表和关联图，对逻辑链不清晰的学生提供“因素关联思维导图”补学。
6.学习活动设计
环节一： 复习导入（5分钟）展示上节课学生绘制的优秀土壤剖面示意图（黑土、红壤）； 提问引导：“大家看，东北黑土的腐殖质层比湖南红壤厚很多，肥力也更高。同样是土壤，为什么会有这么大差异？是什么决定了不同地区土壤的特征？”； 设计意图：衔接上节课知识，通过对比差异引出“成土因素”的核心议题。环节二：新知讲解：核心成土因素（30分钟）教师活动1：新知讲解（10分钟） （1）成土母质（3分钟） 讲解定义：“成土母质是土壤形成的物质基础，是岩石风化后的碎屑物质”； 举例说明：“黄土高原的黄土母质，风化后形成的土壤多为壤质土；花岗岩风化后形成的土壤多为砂质土，因为花岗岩颗粒坚硬，风化后不易黏结”； 核心结论：成土母质决定土壤的质地（砂质、壤质、黏质）。 设计意图：用“黄土→壤质土”“花岗岩→砂质土”的具体案例，让抽象的“成土母质”概念具象化，帮助学生快速理解其功能。 （2）气候（3分钟） 播放微动画：展示“温带季风气候（冷湿）”与“亚热带季风气候（热湿）”下，生物生长和有机质分解的差异； 讲解逻辑：“气候主要影响有机质的分解速率——冷湿环境下，微生物活动弱，有机质分解慢，积累多（如黑土）；热湿环境下，微生物活动强，有机质分解快，积累少（如红壤）”； 补充说明：“气候还影响降水，降水多的地区，土壤易发生淋溶作用，养分易流失（如红壤偏酸性）”。 设计意图：用“黄土→壤质土”“花岗岩→砂质土”的具体案例，让抽象的“成土母质”概念具象化，帮助学生快速理解其功能。 （3）生物（3分钟） 讲解作用：“生物是土壤有机质的主要来源，植被类型不同，枯枝落叶的数量和质量不同，土壤有机质含量也不同”； 举例对比：“松嫩平原的温带落叶林，枯枝落叶量大，且富含营养物质，分解后能为土壤提供大量有机质；洞庭湖平原的亚热带常绿林，枯枝落叶分解快，有机质积累少”； 核心结论：生物是土壤肥力的“制造者”。 设计意图：突出生物“肥力制造者”的核心作用，通过植被类型差异的案例，让学生理解“生物是成土关键因素”的内涵。 （4）辅助因素（1分钟） 简要讲解：“地形影响土壤的水分和热量分布，陡坡土壤易流失，土层薄；平地土壤易沉积，土层厚。时间越长，土壤发育越成熟，特征越明显”。 设计意图：聚焦核心因素的同时，补充辅助因素，保证知识完整性；简要带过避免信息过载，突出重点。学生活动1：探究活动：成土因素关联与区域差异（20分钟） （1）角色分工（2分钟） 每组发放角色分工卡：“气候分析师”（分析三地气候差异对土壤的影响）、 “生物研究员”（对比植被类型与有机质的关系）、“母质专家”（解读母质对土壤质地的影响）、“逻辑总结员”（整合三人观点，绘制关联图）； 明确任务：结合案例包中的数据，完成“区域土壤差异对比表”，再绘制“成土因素→土壤特征”关联图。 设计意图：通过角色分工让每位学生都有明确任务，避免小组探究中“有人忙、有人闲”的问题，提升协作效率。 （2）小组探究（10分钟） 学生自主分析案例包，填写对比表（如下）： 区域气候类型植被类型成土母质土壤特征（质地/有机质/酸碱度）松嫩平原温带季风气候温带落叶林黄土壤质、有机质高（2%-5%）、中性洞庭湖平原亚热带季风气候亚热带常绿林花岗岩砂质、有机质低（0.5%-1%）、酸性平遥温带大陆性气候温带草原黄土壤质、有机质中（1%-2%）、中性
教师巡视指导：重点关注“气候分析师”是否能关联“气候→生物→有机质”，“逻辑总结员”是否能梳理清晰的逻辑链，对偏离方向的小组及时引导。 设计意图：案例包提供结构化数据，降低探究难度；对比表帮助学生系统梳理信息，直观呈现“因素→特征”的关联；巡视指导确保探究不偏离方向，及时解决学生困惑。 （3）绘制关联图（5分钟） 发放关联图模板（标注“气候、生物、母质、土壤质地、有机质、肥力”核心要素），学生用箭头连接并标注关键词（如“温带季风→落叶林→有机质多→肥力高”）； 教师示范：以松嫩平原黑土为例，绘制“气候（冷湿）→生物（落叶林）→有机质（积累多）→土壤肥力（高）”的逻辑链。 设计意图：逻辑可视化工具帮助学生梳理复杂关联，模板降低绘图难度；教师示范明确操作标准，避免学生出现“逻辑混乱”“环节遗漏”的问题。 （4）小组展示与点评（3分钟） 邀请4组“逻辑总结员”上台展示关联图，讲解本组逻辑（每组1分钟）； 教师点评：肯定“完整呈现间接关联”的小组，纠正“遗漏生物环节”“箭头方向错误”等问题，总结核心逻辑：“气候和母质是基础，生物是关键，三者共同决定土壤的特征，进而导致区域差异”。 设计意图：展示环节锻炼学生表达能力，让思维过程可视化；教师点评聚焦核心逻辑，强化“气候→生物→有机质”的间接关联认知。环节三：本地衔接：平遥土壤的成土因素（3分钟）提问：“结合案例包中的数据，平遥本地土壤的有机质含量中等，与黑土、红壤相比，成土因素有什么特点？”； 学生回答后教师小结：“平遥是温带大陆性气候，降水较少，植被为温带草原（枯枝落叶量少于落叶林），所以有机质含量比黑土低；但气候不似亚热带季风那般热湿，有机质分解速率适中，所以含量比红壤高”；设计意图：将所学知识应用于本地土壤分析，让学生感受到知识的实用性；强化“区域认知”，体会不同区域成土因素的差异。环节四：课堂小结与预告（2分钟）知识梳理：教师用板书带领学生回顾“成土因素（母质、气候、生物）→ 土壤特征（质地、有机质）→ 区域差异”的逻辑链； 课堂练习：“判断下列说法是否正确：①成土母质决定土壤肥力（×）；②气候通过影响生物间接影响土壤有机质（√）”； 预告下节课：“知道了不同土壤的形成原因，我们该如何针对土壤特征，保护和改良本地的耕地土壤？下节课我们学习‘土壤的保护与利用’”。设计意图：结构化小结帮助学生构建知识体系；简答题检验逻辑推理能力，弥补判断题的局限性；预告内容衔接单元“怎么形成→如何做”的逻辑，推动学习进阶。
7.板书设计
8.作业与拓展学习设计
（1）基础作业 撰写300字短文《东北黑土与平遥本地土壤的成土因素差异分析》，重点对比气候、生物两个因素的影响，要求包含“成土因素→土壤特征”的逻辑链； 设计意图：巩固成土因素的核心知识，提升文字表达与逻辑推理能力。 （2）拓展作业（选做） 观看国家中小学智慧教育平台“土壤形成”微视频（10分钟），记录1个未学的成土因素（如“人类活动”“地形坡度”），下节课分享； 设计意图：拓展知识边界，为学有余力的学生提供深化空间。 （3）作业反馈 下次课展示优秀短文，点评“逻辑清晰、结合本地实际”的亮点； 对未说清“气候→生物→有机质”逻辑的学生，用“问题链”引导梳理（如“黑土所在地区气候冷湿→对生物生长有什么影响？→生物对土壤有机质有什么作用？”）； 收集学生分享的“未学因素”，整合到单元总结课中讲解。
9.特色学习资源分析、技术手段应用说明
（1）教学方法 案例分析法：用“三地土壤案例包”让学生对比分析，归纳成土因素的影响； 角色分工法：小组内分配“气候分析师”“生物研究员”“母质专家”，明确探究任务； 可视化教学法：通过关联图、对比表格让逻辑更清晰； 问题链引导法：用“为什么黑土有机质多？”“红壤为什么偏酸性？”等问题推动思考。 （2）教学资源 案例资源：三地土壤案例包（每组1份），含松嫩平原黑土、洞庭湖平原红壤、平遥本地土壤的气候数据（年均温、年降水量）、植被类型照片、母质类型说明、土壤特征表格； 数字资源：气候影响生物生长的微动画（4分钟）、三地气候图对比PPT、实物投影（展示学生关联图）； 自制资源：成土因素关联图模板（标注核心要素和空白箭头）、区域土壤差异对比表、角色分工卡。
10.教学反思与改进
（1）成功经验 案例包和角色分工让小组探究更聚焦，70%小组能完整梳理“气候→生物→有机质”的逻辑链； 关联图模板有效降低逻辑可视化难度，65%学生能绘制出完整的关联链； 本地土壤分析环节让学生感受到知识的实用性，参与热情较高。 （2）存在不足 部分学生仍混淆“成土母质”与“生物”的作用，约30%小组的对比表中出现“母质决定有机质”的错误； 拓展作业仅40%学生观看视频，可能因平台操作不熟悉或缺乏自主学习动力； 简答题作答时，部分学生存在“逻辑混乱、关键词缺失”问题，难以完整表达差异成因。 （3）改进措施 下次教学中，增加“成土因素功能对比卡”（正面列因素，背面列功能），帮助学生记忆； 提前在班级群发视频链接和操作指南，设置“观看打卡”，提高拓展作业完成率； 为简答题提供“答题模板”（“第一步：对比成土因素；第二步：分析因素对土壤特征的影响；第三步：总结差异”），规范答题逻辑。
第3课时教学设计
课题 土壤的保护与利用
课型 新授课 章/单元复习课□ 专题复习课□ 习题/试卷讲评课□ 学科实践活动课 其他□
1.教学内容分析
（1）教材地位 本课时是“土壤”单元的“价值实践”环节，前承“土壤的组成与成土因素”（已知“土壤特征及成因”），是单元知识的应用与升华，核心是“用所学知识解决实际问题”，衔接本地农业实际，体现地理学科的现实价值。 （2）核心内容 土壤退化问题：肥力下降、盐碱化、板结、污染的表现与成因（区分自然成因与人为成因）； 土壤保护与改良措施：增施有机肥、轮作休耕、排盐洗盐、松土、植树造林等，结合不同土壤问题匹配对应措施； 本地实践：调研平遥本地耕地（或校园实验田）的土壤问题，设计切实可行的改良建议，撰写土壤保护倡议。
2.学习者分析
（1）已有基础 知识层面：已知土壤的组成、成土因素，能分析不同区域土壤差异的成因，了解“有机质是肥力核心”； 能力层面：经过前两节课训练，具备一定的实践操作、小组协作、逻辑推理能力，能规范填写调研记录表； 经验层面：部分农村学生见过“农民施肥、松土”，知道“长期种同一种作物会导致肥力下降”，但对“轮作休耕”“排盐洗盐”等专业措施陌生。 （2）潜在困难 区分“自然成因”与“人为成因”（易将“肥力下降”仅归因为“人为过度耕作”，忽略自然因素的影响）； 设计“可行的改良建议”（缺乏本地农业生产经验，易提出“增施化肥”“引入黑土”等不切实际的建议）； 实地调研时的沟通与记录（部分学生性格内向，难以采访农户；缺乏结构化调研经验，易出现“记录笼统”问题）。
3.学习目标确定
人地协调观：通过分析土壤退化的人为原因与保护措施，树立“因地制宜保护土壤”的可持续发展观念； 地理实践力：通过实地调研本地土壤问题，设计改良建议，提升实践操作与问题解决能力； 综合思维：结合成土因素分析土壤问题成因，培育“成因→措施”的逻辑思维
4.学习重点难点
重点：土壤退化问题与对应保护措施；本地土壤问题的调研与建议设计； 难点：区分土壤问题的自然成因与人为成因（如“盐碱化”既有自然降水少的原因，也有人为不合理灌溉的原因）；设计“贴合本地实际”的改良建议（避免脱离平遥农业生产实际）。
5.学习评价设计
（1）过程性评价（占比70%） 调研记录表评价：从“问题描述具体性（3分）、成因分析全面性（3分）、建议可行性（4分）”评分，8分及以上为达标； 小组展示评价：关注“成果呈现清晰度（3分）、建议贴合本地实际（3分）、小组协作（2分）”； 倡议撰写评价：按“结构完整性（3分）、问题描述准确（3分）、建议可行（4分）”评分，8分及以上为达标。 （2）结果性评价（占比30%） 单元测试：满分100分，包含选择题（40分）、简答题（40分）、案例分析题（20分），检验单元目标达成度； 观察日记评价：按“记录连续性（3分）、变化分析（3分）、建议调整（4分）”评分，8分及以上为达标； 评价反馈：对倡议撰写未达标的学生，提供《平遥县耕地土壤改良技术手册》节选补学；对观察日记记录零散的学生，提供“结构化记录模板”。
6.学习活动设计
环节一：问题导入（5分钟）播放新闻片段：平遥某乡镇耕地因砂质土保肥差、长期连作，导致玉米减产，农户寻求改良方法； 提问引导：“新闻中提到的‘砂质土保肥差’‘长期连作’会导致什么土壤问题？为什么会出现这些问题？我们作为‘小小农业技术员’，能为本地农户提供什么建议？”；设计意图：用本地农业热点问题导入，激活学生生活经验与解决问题的意愿；赋予学生“农业技术员”的角色，增强代入感，自然引出“土壤保护与利用”的核心议题。环节二：案例学习与实地调研（30分钟）教师活动：案例学习：土壤退化问题与措施（10分钟） （1）案例一：东北黑土退化（3分钟） 展示图片：黑土退化前后的对比（退化后土层变薄、颜色变浅）； 讲解成因：“自然成因是气候变暖，有机质分解加快；人为成因是过度耕作、长期连作，缺乏休耕，导致有机质消耗过快”； 介绍措施：“增施有机肥（如秸秆还田、腐熟农家肥）、轮作休耕（与豆科作物轮作，固定空气中的氮元素，补充肥力）”。 设计意图：以典型案例为载体，让学生直观感知“肥力下降”的表现；区分自然与人为成因，帮助学生建立“成因→措施”的逻辑关联。 （2）案例二：华北盐碱化（3分钟） 展示图片：盐碱化土壤表面的白色盐霜、作物枯萎的场景； 讲解成因：“自然成因是降水少、蒸发旺盛，盐分在地表积累；人为成因是不合理灌溉（大水漫灌，导致地下水位上升，盐分随水上升到地表）”； 介绍措施：“排盐洗盐（修建排水渠，降低地下水位）、种植耐盐作物（如棉花、甜菜）、采用滴灌/喷灌（减少灌溉用水量）”。 设计意图：补充不同类型的土壤问题，拓宽学生认知；重点讲解“排盐洗盐”“滴灌喷灌”等专业措施，为本地土壤改良建议设计提供参考。 （3）其他问题与措施（3分钟） 快速讲解：“土壤板结多由人为压实、长期施用化肥导致，措施是松土、增施有机肥；土壤污染多由工业废水、农药残留导致，措施是控制污染源、种植净化植物（如芦苇）”； 总结逻辑：“土壤问题的措施设计，要遵循‘针对成因、因地制宜’的原则，自然成因侧重‘适应’，人为成因侧重‘干预’”。 设计意图：完善土壤问题体系，避免知识片面；提炼核心原则，为学生自主设计建议提供方法论指导。 （4）本地衔接（1分钟） 提问：“平遥本地土壤以砂质土为主，可能会出现哪些问题？原因是什么？”； 学生回答后教师小结：“平遥砂质土保肥保水能力弱，自然成因是成土母质为砂质；人为成因是长期连作、施肥不足，容易导致肥力下降、板结”。 设计意图：衔接本地实际，让学生聚焦本土土壤问题，为后续调研活动铺垫基础。学生活动：实地调研：平遥本地土壤问题探究（20分钟） （1）调研准备（3分钟） 分组：将学生分为6组，每组4人，分配角色：记录员（填写记录表）、观察员（用放大镜观察土壤）、采访员（采访农户）、摄影师（拍摄问题照片）； 发放工具：每组1份调研记录表、1个放大镜、1套pH试纸、1份采访话术模板（如“您这片地种了几年？平时怎么施肥？有没有觉得土壤有什么变化？”）； 强调要求：“调研时要注意安全，采访农户要礼貌；记录问题要具体（如‘土壤表面坚硬，捏不动’而非‘土壤不好’）；成因分析要区分自然和人为”。 设计意图：明确角色与工具，确保调研有序开展；话术模板帮助内向学生克服沟通障碍，结构化要求避免记录零散。 （2）实地调研（12分钟） 前往调研区域：校园实验田/周边耕地（提前划定3个调研点，每个点2组学生）； 学生自主调研： ① 观察记录：用放大镜观察土壤质地、颜色、是否有板结/杂草，用pH试纸测酸碱度，填写“问题描述”栏； ② 采访农户：采访员按照话术模板提问，记录农户反映的问题（如“长期种玉米，肥力越来越差”）； ③ 成因分析：小组讨论问题的自然成因（如砂质土保肥差）和人为成因（如长期连作），填写“成因分析”栏； 教师巡视指导：重点关注采访员的沟通情况，对内向学生进行鼓励；提醒记录员“问题描述要具体、成因分析要全面”，对调研困难的小组提供帮助。 设计意图：落实“地理实践力”培育目标，让学生在真实场景中发现问题、收集信息；巡视指导及时解决调研中的突发问题（如采访受阻、观察偏差），确保调研效果。 （3）小组讨论：设计改良建议（5分钟） 发放《平遥县耕地土壤改良技术手册》节选，小组结合手册内容、案例中学到的措施，讨论针对本地土壤问题的改良建议； 教师引导：“建议要贴合平遥实际，比如砂质土保肥差，不能只说‘施肥’，要具体说‘增施腐熟农家肥、秸秆还田’；避免提出‘引入黑土’‘大量施化肥’等不切实际的建议”； 填写建议：记录员填写“建议设计”栏，要求具体、可行（如“针对砂质土保肥差，建议增施腐熟农家肥，每年秸秆还田；针对长期连作，建议与大豆轮作”）。 设计意图：技术手册为建议设计提供权威依据，避免学生提出不切实际的方案；教师引导强化“因地制宜”原则，确保建议的可行性。 环节三：成果展示与总结（10分钟）（1）小组分享（6分钟） 每组派1名代表上台展示调研成果：用照片介绍发现的土壤问题（1分钟）、分析成因（1分钟）、讲解改良建议（1分钟）； 教师点评：肯定“问题描述具体、建议可行”的小组（如提出“覆盖秸秆减少水分蒸发”的小组），纠正“建议脱离实际”“成因分析片面”等问题，结合《平遥县耕地土壤改良技术手册》补充本地适用措施（如“平遥砂质土适合采用‘有机肥+轮作’模式，避免大水漫灌”）。 设计意图：展示环节锻炼学生的表达与总结能力；教师点评结合本地技术手册，强化建议的实用性与科学性。 （2）撰写土壤保护倡议（4分钟） 要求学生结合调研结果，撰写200字左右的“土壤保护倡议”，包含“问题描述、成因分析、改良建议、呼吁行动”四部分； 展示示例：“平遥耕地多为砂质土，保肥保水能力弱，长期连作导致肥力下降。这既与砂质母质的自然因素有关，也受人为过度耕作的影响。我们倡议：农户采用‘有机肥+轮作’模式，定期松土、秸秆还田；同学们节约粮食、减少农药化肥使用，共同守护家乡的耕地土壤”； 设计意图：将调研成果转化为行动呼吁，强化“人地协调观”；示例明确写作框架，降低写作难度，确保倡议质量。环节四：单元总结与作业布置（5分钟）（1）单元总结（3分钟） 逻辑梳理：教师用板书带领学生回顾单元核心逻辑：“土壤组成与结构（是什么）→ 成土因素（怎么形成）→ 保护与利用（如何做）”； 素养升华：“土壤是自然环境的核心要素，也是人类生存的基础。通过这三节课的学习，我们不仅知道了土壤的相关知识，更学会了用地理眼光分析问题、用实践行动解决问题，树立‘因地制宜、人地和谐’的发展观念”。 设计意图：结构化小结帮助学生构建完整的单元知识体系；素养升华呼应单元育人价值，实现“知识传授”与“价值引领”的统一。 （2）作业布置（2分钟） 基础作业：完善“土壤保护倡议”，字数不少于200字，要求结合本地实际、建议可行； 实践作业（长周期）：每周观察家庭花盆/社区绿地/校园实验田的土壤，记录湿度、杂草、质地变化，1个月后根据变化调整改良建议，提交“土壤观察日记”（每周1次，共4次）； 单元测试：下节课进行单元测试，涵盖“土壤组成、成土因素、保护措施”三类题型。 设计意图：基础作业巩固调研成果与写作能力；长周期实践作业延伸学习场景，培养学生的观察与持续探究能力；测试预告让学生明确复习重点，做好收尾准备。
7.板书设计
8.作业与拓展学习设计
（1）作业分层设计 基础层（必做）：完善土壤保护倡议（200字），确保结构完整、建议可行； 提高层（选做）：额外查阅《平遥县耕地土壤改良技术手册》，补充1条“针对本地盐碱化土壤”的改良建议； 拓展层（选做）：采访本地农户，了解更多土壤改良的民间方法，记录并分享。 （2）作业反馈方式 展示优秀倡议：下次课在班级宣传栏展示优秀倡议，邀请作者分享设计思路； 观察日记反馈：每周收齐日记后，标注“记录亮点”与“改进建议”，对连续记录、分析深入的学生给予表扬； 个性化指导：对提出不切实际建议的学生，一对一沟通本地农业实际，结合技术手册调整建议；对性格内向、未完成采访的学生，鼓励其参与后续校园实验田调研。
9.特色学习资源分析、技术手段应用说明
（1）教学方法 案例教学法：用东北黑土退化、华北盐碱化的案例讲解问题与措施； 实地调研法：组织学生前往校园实验田/周边耕地调研，自主发现问题； 角色扮演法：让学生扮演“农业技术员”，设计改良建议，增强代入感； 合作探究法：小组合作完成调研、讨论建议，提升协作与问题解决能力。 （2）教学资源 案例资源：东北黑土退化、华北盐碱化的案例课件（含问题表现、成因、措施图片/短视频）； 实践资源：结构化调研记录表（含问题描述、成因分析、建议设计栏目）、农户采访话术模板、校园实验田/周边耕地（提前划定调研区域，联系农户配合采访）； 本地资源：《平遥县耕地土壤改良技术手册》（节选“砂质土施肥”“轮作休耕”章节，农业局提供）、平遥耕地砂质土保肥差的新闻片段（3分钟）； 工具资源：放大镜、pH试纸、记录笔、相机（或手机，拍摄土壤问题照片）。
10.教学反思与改进
（1）成功经验 实地调研让学生主动运用知识解决本地问题，90%学生能记录具体的土壤问题，80%学生提出的建议符合平遥实际； 角色扮演法、本地案例有效提升学生参与感，农村学生能结合耕作经验，城市学生能通过调研获得新认知； 《平遥县耕地土壤改良技术手册》为建议设计提供依据，避免了“建议脱离实际”的问题。 （2）存在不足 部分学生调研时采访农户紧张，提问不清晰，导致获取的信息有限； 长周期观察日记的参与率预计较低（约50%），部分学生缺乏实践条件（无花盆/绿地）； 少数学生仍难以区分“自然成因”与“人为成因”，在倡议中仅提及人为因素。 （3）改进措施 下次单元教学前，开展“调研沟通话术”微培训（5分钟），模拟采访场景，帮助内向学生克服沟通障碍； 为无实践条件的学生提供“校园实验田领养”选项，分组负责一小块土壤的观察与改良，提升观察日记参与率； 在单元测试前，用5分钟梳理“土壤问题成因判断技巧”（如“肥力下降多为‘自然+人为’共同作用，板结多为纯人为作用”），强化理解。
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