9《屈原列传》教学设计统编版高中语文选择性必修中册

《屈原列传》教学设计
【教学目标】
语言建构与运用：掌握重点文言词汇与句式；梳理独特的“以论代叙”结构。
思维发展与提升：辨析屈原悲剧的多重成因；辩证看待屈原的生死抉择。
审美鉴赏与创造：赏析文章情理交融的悲剧美。
文化传承与理解：理解屈原“志洁行廉”的士大夫精神；探究其成为中华文化符号的深层原因；思考其在当代的传承与创造性转化。
【教学重难点】
重点：1、积累重点文言基础知识。
2、学会设身处地评价历史人物，理解人物的人生抉择，感悟人物的理想坚守。
难点：理解屈原“不容于世”的深层原因；把握司马迁“借题发挥”的创作心理；辩证看待屈原生死抉择的价值与当代启示。
【教学过程】
导入：
在前面的课时中，同学们已初步梳理了《屈原列传》的文言知识点，对屈原的生平遭际与人物形象有了基本认识。但是，读史传不能只看见传主，还要看见那个端坐书页后泼墨秉笔的史官。明代茅坤在读过《屈原列传》后说了这样一句话：“史公与屈子，实有同心。”这句话引出一个耐人寻味的问题：写史之人与所写之人，隔着百余年时空，何来的“同心”？如果“同心”，为何一个怀石自沉，一个忍辱著书？
清代李景星在《史记评议》中说得更加透彻：“岂独屈贾二人合传，直作屈、贾、司马三人合传读可也。”这句话告诉我们，《屈原列传》的特殊之处，就在于司马迁将自己也写进了屈原的传记里。读这篇传记，我们读到的不只是屈原，还有一个隐藏的司马迁。那么，司马迁是如何将自己“写入”这篇传记的？他与屈原的“同心”究竟体现在哪里？为何“同心”却走向了截然不同的“路”？这节课，我们就来解开这些谜题。
任务一：梳理命运轨迹，发现“同心”的起点
学习活动：通读《屈原列传》与《报任安书》（节选），借助表格支架，梳理二人的命运交汇点，完成以下任务：
1.从“人生遭际”“创作原因”“文学成就”“人格品质”“人生追求”五个维度，提取文中关键语句，填写对比表格。
2.思考这些相似是历史巧合，还是司马迁的有意选择？
同心维度 屈原（《屈原列传》） 司马迁（《报任安书》） “同心”体现
人生 遭际 “博闻强志，明于治乱，娴于辞令”、“信而见疑，忠而被谤”、“怀王怒而疏屈平”、“顷襄王怒而迁之” 才华出众，继承父志为太史令。却因在“李陵案”直言辩护，触怒汉武帝，遭受宫刑。 才高受谤，忠而见疑
创作 原因 “故忧愁幽思而作《离骚》” “大底发愤著书圣贤发愤之所为作也。”——许多伟大著作都是作者在困境中为了抒发心中郁结而创作的 怨而作书
文学 成就 《离骚》为词赋之祖，后人为之，如至方不能加矩，至圆不能过规。 《史记》为二十四史之首、被誉为“史家之绝唱，无韵之《离骚》” 不世之作
人格 品质 正道直行，竭忠尽智以事其君，内心孤独 正直敢言，孤独 正道直行，内心孤独
人生 追求 宁赴江死，守高洁品格，以死殉道 隐忍苟活、忍辱负重，为完成《史记》,实现生命价值最大化。 将个人价值置于生命之上，一个以死殉志，一个以生践志。
【小结】这种惊人的对应，不是历史的偶然巧合。司马迁在《报任安书》中所列的“发愤著书”的先贤圣哲，正是在为自己的选择寻找历史的依据。他读懂了屈原，因为他在屈原身上看到了自己；他写屈原，其实是在写自己心中的块垒。这就是“史公与屈子，实有同心”的起点——不只是情感上的“理解”，更是精神上的“共振”。
设计意图：表格支架将抽象的命运共振转化为具体可操作的对比维度，训练学生提取原文信息、归纳要点的能力。引入《报任安书》作为互文材料，让学生在司马迁的自述中发现其书写屈原的深层动机，为任务二的“变调”分析提供心理依据。
任务二：细读“变调”叙事，读懂“同心”的表达
学习活动：小组合作讨论，请细读课文，借助思考支架，归纳分析司马迁在行文中使用的“变调”的叙述手法，读懂“史公与屈子，实有同心”的文本表达。
思考支架：
1.聚焦第3、10两段：司马迁用了什么样的表达方式来行文？
2.聚焦4—6段思考：本文是《屈原列传》，却叙述了楚国在政治、外交、军事上的系列失利，几乎没有屈原的事。作者这样处理的意图是什么
3.聚焦本文重大事件的发生时间，圈点勾画代表时间的词语，你有什么收获？
4.既是为屈原做传，为何文中涉及到屈原的文字极少，反而大量刻画了其他人物（比如楚怀王、上官大夫、令尹子兰、张仪、靳尚、郑袖、渔父）
【明确】
①以议论行叙事。
②以虚词蕴深情。
③以楚国大背景写屈原个人命运。
④以模糊时间词构建因果关联。
⑤以次要人物陪衬屈原形象。
【小结】司马迁在叙事中运用了五种“变调”手法寄寓自己的“同心”之感：以议论行叙事，跳出客观书写进行主观论断；以虚词蕴深情，借语脉顿挫传达不忍与同情；以楚国大背景写屈原个人命运，将屈原个人命运嵌入国家兴衰以凸显忠臣价值；以模糊时间词构建因果关联，以此来强化“不用屈原则楚亡”的因果逻辑；以次要人物陪衬屈原形象，借次要人物的奸、昏、诈映衬屈原的正、忠、贞。这五种手法共同构成了《史记》“史笔含情”的独特魅力，太史公以其独特的笔法，让“同心”不再是抽象的概念，而是能触摸到的滚烫情感。这不仅让屈原与日月同光，也让自己在文字里和屈原实现了“同心”。
设计意图：本任务是教学的核心环节，以4个思考支架拆解“变调”叙事手法的内涵，帮助学生从“感知”走向“分析”，从“知道”走向“会读”。4个问题对应议论、虚词、结构、时间词、陪衬五种叙事策略，形成完整的“史笔含情，变调笔法”的分析框架，为后续讨论“同心”的价值做铺垫。
任务三：对话生死抉择，深思“同心”的价值
学习活动一：解读“爽然自失”——理解司马迁的精神转变
阅读课文最后一段，思考司马迁在引述贾谊《鵩鸟赋》后“爽然自失”的真实含义。
思考支架：
1.课文中引用贾谊《鵩鸟赋》的“同死生，轻去就”是什么意思？
2.司马迁在《报任安书》中为何反复申说自己“隐忍苟活”的理由？
3.“爽然自失”的“爽”字，在古汉语中有“茫然”和“释然、明朗”两种解释。结合语境，你认为哪种解释更合理？为什么？
【明确】
传统注释将“爽然”释为“茫然”，但“爽”字在古汉语中另有“明朗、释然”之意。联系语境，司马迁在写完屈原之死后，引述贾谊《鵩鸟赋》的道家生死观，这不是迷失，而是一种释然。屈原的决绝之死，对同样深陷苦难的司马迁既是震撼，也是压力——如果真正的忠贞必须以死来证明，那么选择“苟活”的自己是否不够纯粹？贾谊“齐生死”的思想，从哲学上为他松了绑：既然生死本质同一，那么完成《史记》的“生”，与沉江殉道的“死”，在价值的天平上并无轻重之别。司马迁“失去”的是对传统生死荣辱观的执念，“得到”的是支撑他活下去的哲学根基。这是他与屈原达成和解的时刻——不必走相同的路，也能抵达相同的境界。
学习活动二：撰写时空对话——在创造中内化理解
假如司马迁在写完《屈原列传》的那个夜晚，穿越时空来到汨罗江边，与即将沉江的屈原相遇，他们之间会发生怎样的对话？请拟写一段对话。
写作要求：
请将你的思考转化为一段不少于200字的对话，要求：对话中体现二人对彼此选择的理解与尊重；屈原的台词应贴合“宁为玉碎”的刚烈性格；司马迁的台词应体现“隐忍著书”的精神追求，并流露他对屈原的共情与敬意；在对话后附100字说明，阐释这段对话如何体现“同心不同路”的主题。
【总结】
屈原的沉江与司马迁的隐忍，恰似中国士人精神的两极：一者以生命的终结照亮理想，一者以生命的延续承载道义。在中华文化传统中，“立功、立德、立言”被称为三不朽——屈原以死立德，司马迁以生立言，他们都抵达了不朽。但“同心不同路”的价值不止于此。在中国漫长的历史中，士人一直面临一个根本性的精神困境：当理想与现实冲突时，是选择“宁为玉碎”的刚烈，还是选择“忍辱负重”的坚韧？屈原给出了一种答案，司马迁给出了另一种答案。这两种答案的存在，使后来的士人不必在“死”与“苟且”之间做唯一的选择，死与苟且之间，还有一条“以生践志”的路。这就是“同心不同路”的深层意义：它允许不同的人格选择，却始终指向共同的理想高地。这种多元性，正是中华文化生生不息的精神密码。
设计意图：本任务从文本解读走向价值思索，是教学的升华环节。“爽然自失”的深度解读是课堂的突破口，帮助学生理解司马迁从“挣扎”到“释然”的精神转变，从而真正理解“同心不同路”的哲学内涵。时空对话的写作是情感的体认，让学生在创作中与两个灵魂对话在对话中将问题引向普遍性——不是评价古人的选择，而是思考理想的多元表达。学习活动从理解到表达再到深思，形成认知的完整闭环。
【作业设计】
1.修改完善课堂所写“时空对话”剧本，补充1-2处人物心理描写。
2.课外阅读《史记·伯夷列传》，司马迁对伯夷、叔齐“以死殉义”的评价与对屈原的评价有何异同？写一段不少于300字的比较分析，注意结合司马迁的个人经历进行解读。