中考物理新动向
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探究06中考物理新动向
纵观2005年全国中考试题，无论是大纲下的考试，还是新课程试验区的考试，命题人员在命制试题时在以下几个方面下了很大功夫。
一、规范中考试题命题的一般技术的运用
中考试题究竟应该怎样的结构，该如何命制，是物理教师和同学们关心的问题，因为命题的科学化、合理化问题，对于平日的教学以及同学们的学习都起着重要的导向作用，因此，中考试题的命制必须具有受命题的一般技术所约束，那么命题的一般技术包含哪些方面呢？
1.考试内容方面
考试内容方面应与大纲要求和课程标准中的内容目标一致，特别是在大纲和新课程纵横交错的时期，考试的内容目标上就会有一些过渡，所谓的过渡，即大纲在一维要求的基础上会向课程目标的三维要求过渡，就会有很多试题体现三维目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观。今年的江西省中考试题中就强调了这一点。
【例题1】（2005年南昌市中考试题）
“小红和小兰在讨论煮粥如何省燃料时，小红认为将水烧开后，要继续用旺火煮更省燃料；小兰认为将水烧开后，只要能保持水开着，用微火煮更节省燃料，你认为________的想法更节省燃料，理由是____________________________________________________________________.”
该题从生活中现象到与所学的物理知识相结合，体现了“从生活走向物理，从物理走向社会”的教育思想。这类试题所创设的情境，都是我们日常生活遇到的实际问题，但未必每位同学都注意到其中包含的物理道理。通过这些试题，将引导学生关注身边的物理知识，关注生活与物理的联系，在联系中可以激发同学们的求知欲，让学生领略到自然现象中的美妙与和谐，增强他们探索科学知识的欲望。
2.双向细目表的制定
传统的试题功能是一维的，即注重“知识与技能”方面的目标达成，在要求上分为“知道”、“理解”和“会”，但新的评价理念则是三维的，即具有考查知识与技能、过程与方法和情感态度价值观三方面的功能。当然，并不是所有的试题都同时包含上述三个方面的功能，有的可能只包含一个或两个方面的功能。命题者在制定双向细目表时，其前提条件也不一样。必须包含有三个维度。
3.难度系数的确定
难度系数控制的基本问题是对同学们作答因素的估计的水平问题。
【例题1】（2005年江西省中考试题）
在做“测平均速度”的实验时，停表的示数如图1所示，该停表所示
的时间为______min _______s.
该题的难度系数估计在0.4～0.5之间，这里涉及的因素包括条件的
复杂程度，常见与否，知识迁移度等。将来新的评价其素材和模本不会以哪
种版本教材为依据，考试最根本的依据就是课程标准。一般情况下，
设计试题时会采用以下控制难度系数的策略
影响初中物理试题难度的因素 对难度因素的运用策略
题目条件的复杂程度 提倡（某些题目引入）
题目表述的隐含性 适可而止
解答题目所需要的心智技能 提倡（联系实际表述）
是否隐含科学探究等解决问题的方法 不过分
解答过程的教学手段 不过分
需要表达的水平 适合初中水平
以往解题经验的影响 提倡在新情景中应用
4.试题的结构特点
由于题目的内容本身的结构是多维的，而“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”三个维度是对问题进行分析的维度，不是实施维度，上述概念不支持按内容来划分试卷大题。因此，中考物理试题还是按题型来划分，主要类型有填空题、选择题、作图或简答题、探究题、计算题，命题中把握好各类题型的特点，能很好地实现试题的三维功能。
对于各类题型的质量标准，教育部中考命题指导意见明确作了界定，现摘要如下：
（1）填空题
①不要直接引用教材上的陈述作为填空题的基础，不要单纯考概念和定律的表述形式或公式。
试题应考查学生对物理概念建立过程与物理规律形成过程的理解，不鼓励对物理概念、规律的死记硬背。
②题目设计恰当，应使要求填写的答案具体简洁，避免出现歧
义和含糊不清的语言。
③如果要求提供数字答案，应该标明单位，必要时还应写清楚
要求的精确程度，如“请保留小数点后两位小数”。
【例题2】（2005年江西省中考试题）
小云想粗略地测算自己在单杠上做引体向上运动的功率. 如图4所示，他用尺量出握拳时手臂的长度，并测出自己连续拉上去的次数和时间填入下表，请在空格处补上相应的数据.
（2）选择题
①题干本身应具有意义并以一个确定的问题呈现，一般不使用否定式的题干。在有必要使用否定式的题目中，必须把题干中的否定词明显地标记出来。
②单项选择题应该只有一个正确答案或最佳答案。可考虑使用多项选择题，但在题目中一定要标明“单项选择题”或者“多项选择题”。
③全部的选项都应该与题干在语法上保持一致，选项在长度和形式上基本相似。
④所有的干扰项都应该是似是而非的，而且是实际中因错误解答可能得到的结果。
【例题3】（2005年江西省中考试题）
有些物理量的大小不易直接观测，但它变化时引起其它量的变化却容易直接观测. 用易观测的量显示不易观测的量，是制作测量仪器的一种思路. 利用这种思路制作的测量仪器是【 】
A．温度计 B．量筒 C．弹簧测力计 D．电流表
（3）作图与简答题
①学生运用所学的物理知识，能用简洁的语言正确解释物理中的简单现象或规律。
②简答题不宜直接取用教材的内容让学生作答，要着重避免答案就在书上的简答题，以免导致
学生死记硬背。简答题要有利于培养学生善于观察、勤于思考的良好习惯。
③可以从不同角度、不同方向考查学生对物理概念和规律的理解和运用，能对考生的答题做出
有层次的评价，更真实地反映学生的水平。
④问题不宜太过复杂，以适合学生回答和方便阅卷者评判为标准。
（4）探究题
①不要求全面考查探究的全过程，探究内容可以是探究过程中的某一环节，如提出问题、方案
设计或总结规律等，不必也不应该包含科学探究的所有环节，只要从某一到几个角度来考查学生的探究能力即可，不同的试题考查不同的环节。
②探究活动过程不易过于复杂，要鼓励学生大胆质疑、亲历基本的科学探究实践。
③既要给学生发挥的余地，又要给予适当的提示。
④不要将学过的物理规律作为探究内容，以免学生凭记忆答题。
⑤题干不宜过长，避免因阅读给学生造成的不利影响。
⑥阅读材料最好采用不同的字体，以便学生阅读。
（5）计算题
①题目应创设一定的情境，不能只是简单的罗列所需条件。
②陈述的语言简明、易懂，避免无关或容易误导的线索。
③提供的数据恰当合理，避免繁琐的数学计算。
④考查学生对物理知识的综合运用，不刻意追求试题的难度。
二、注意中考试题中新类型的研究与编制
所谓的新类型试题主要是指开放性、探究性和综合性这三类题型。
（一）关于探究性试题
1.选好探究性试题的素材
第一，探究题的素材主要来源于对生活的观察；第二将已经探究过的问题拿到试题中，让学生再忆当时的探究过程；第三，尽量不将高中阶段的知识内容当做探究性试题的素材
【例题4】（2005年江西省中考试题）
望望同学在探究重力的大小跟什么因素有关时，把质量不同的钩码吊在弹簧测力计下面，测量它们受到的重力，他把测得的数据记录在下表中，请你在如图19所示的坐标中帮他标明适当的标度（要求合理利用这些坐标格），根据表格中的数据在坐标中描点，作出重力与质量关系的图像.
根据图像，得出的结论是__________________________________________.
2.设定好探究性试题的探究过程
第一，对整体探究过程认识情况的考查，主要从全过程各环节的名称、顺序和各自的意义认识上进行。
【例题5】瑞瑞同学有一辆玩具电动车，在行驶的过程中，车上的小动物可以自由旋转，这种功能是由两个电动机带动的. 如图20所示是该玩具电动车的简化电路图. 目前该车某一处出现了故障：通电后玩具电动车只能行驶，而上面的动物不能旋转.
对此，瑞瑞同学提出了猜想：
【猜想与假设】
（1）可能是旋转开关有故障；
（2）可能是旋转定时器有故障；
（3）可能是旋转电动机有故障.
瑞瑞同学利用一只电压表来判断故障的位置.
【进行实验】
（1）将玩具电动车装上四节新干电池，闭合旋转开关和旋转定时器；
（2）将电压表一端接在d点不动，另一端依次接在a点、b点和c点，
观察电压表的示数.
【分析与论证】
（1）如果另一端接在a点时电压表有示数，接在b点时无示数，说明旋转开关__________
（填“开路”、“短路”或“正常”）；
（2）如果另一端接在a、b点时，电压表都有示数，然后改接到c点，发现电压表仍然有示数，
且Uad＝Ubd＝Ucd，说明____________和_______________正常，________________有故障.
第二、对部分环节的考查着重提出问题、设计方案和分析论证环节上进行。
第三、推理能力
（二）关于开放性试题
综合这两年的试题可以发现，几乎每一份试卷都涉及了开放性试题，所占的比例也有所增大，对于开放性试题的编制，我们应该注意
第一，开放性试题涉及内容的丰富性；第二，开放性试题问题形式的稳定性。开放性试题的问题形式，一是根据要求设计实验，实验的方案有多种，二是根据提供的物理情景，发现相关的各种物理知识；三是提供有部分已知物理量的问题素材，要求进行一定数量的的其它相关物理量的计算。
第三，开放性试题开放程度的恰当性，第四。各种解答思路能力要求的层次性等等，都是开放性试题命制时应该引起重视的。
（三）关于综合性试题
传统意义上的综合性试题，主要是指学科内多个知识点在同一试题中出现。根据知识点所属的知识体系的不同，就力学与电学的综合问题，热学与电学的综合题等等。新的评价提倡的是突破学科本位，加强学科渗透；不过多地深挖知识，要拓宽学生的知识面；经历探究活动的过程，锻炼科学探究的各种能力；培养科学精神，全面提高素养。这就是区别于传统意义上的综合性试题，应该引起同学和老师的注意。
1.教学方式、学习方式转变的基本精神是什么？
高度概括地说就是自主、合作、创新。所谓自主就是尊重学生学习过程中的自主性，独立性——在学习的内容上、时间上、进度上，更多地给与学生自主支配的机会，给学生自主判断、自主选择和自主承担的机会。过去的课堂是老师控制学生学什么，什么时间学，学生始终处于被动状态，这种过度控制压抑了学习的兴趣和学习过程中的美好体验。
所谓合作就是学生之间和师生之间的互动合作，平等交流。学生不再是孤立的学习者，而是愿意与同伴一起合作学习，与人分享学习与生活中的失败与成功的体验。合作是一种开放的交流。培养学生合作的品质，乐于与他人打交道，是培养人的亲和力的基础。
所谓创新就意味着不故步自封、不因循守旧、不墨守成规，总是试着无能为力改变，所以创新、探究和发展是健康人格的重要组成部分。缺乏创新意识和能力的人的人格是不完善的，一个自我实现的人总是带有开拓进取、勇于冒险的精神，不会固守不变的东西得过且过。
这些就是新的学习方式的基本精神，不管你是接受学习还是探究学习，也不管是个体学习还是合作学习，都要体现一个这样的精神。所以接受学习也完全可以是自主学习，因为在学习过程中学生有高度的情感投入，有明确的目标追求，不断的反思和检视自我，能清晰的认识到自己要完成的学习任务，积极地寻找发现问题、解决问题的途径，通过这些内存动力的支持去达成目标的实现，这样的学习就是非常有效的，因而是高品质的自主学习。
（根据《师资建设》2004第3期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写）
2、现在的学习方式有哪些不足和缺点？新的学习方式有哪些？
过去的学生的学习更多的是机械重复、简单训练、接受学习。学生的探究、实质性参与教学的过程、学生之间互动与合作、交流与分享太少。所以今天我们要强调合作学习、探究学习，要把所有学生的学习都提高到一个自主学习的高度。自主学习就是学生自我导向——明确学习的目标，自我激励——有感情的投入，自我监控——发展学生的学习策略和思考策略，作为教学的一个目标，应通过具体真实的问题解决来更好地明确解决问题所依持的原理。让学生能够把这一原理应用到更广泛的情境中去。原有的试图说服学生、命令学生、简单重复已有的正确结论的学习方式，禁锢了学生的思想，剥夺了学生质疑的权利，压抑了学生的创造潜能。
学习方式不管是合作学习，还是个体独立学习，也不管是探究学习还是接受学习，都要体现自主学习的精神。自主学习是一种学习过程中的内在品质，不是外在的表现形式。它必须具备自我导向、自我激励、自我监控三种构成要素。
（根据《师资建设》2004第3期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写）
3、教学方式应该实现哪些转变？
传统的教学方式一般以组织教学、讲授知识、巩固知识、运用知识和检查知识来展开，其基本做法是：以纪律教育来维持组织教学，以师讲生听来传授新知识，以背诵、抄写来巩固已学知识，以多做练习来运用新知识，以考试测验来检查学习效果。这样的教学方式，在新一轮基础教育课程改革理念下，它的缺陷越越来显现出来。它以知识的传授为核心，把学生看成是接纲知识的容器。按照上述五步进行教学，虽然强调了教学过程的阶段性，但却是以学生被动的接受知识为前提的，没有突出学生的实践能力和创新精神的培养，没有突出学生学习的主体性，主动性和独立性。因此，革新教学方式势在必行。
⑴ 变“组织教学”为“动机激发”
其目的是让学生在师生交往的情境中，受到某种刺激，对将要学习的内容产生需求的欲望，进而形成学习的动机。
学习动机是学生学习系统中重要的动力因素，在学习过程中起着“核心”作用。没有学习动机，就不会有积极主动的学习活动。学生的学习动机并不会无缘无故的产生，而要靠教师在师生的交往中去激发、去培养。实践证明，“目标激励法”、“表扬促进法”、“友好交往法”等等，都是激发学习动机的好方法。
⑵ 变“讲授知识”为“主动求知”
其目的是让学生摆脱教师那种生浇硬灌的教学模式，掌握学习的主动权，根据自身的实际来选择、探求蕴藏在教材中的知识。在这一阶段，要突出“自主求索”四个字。这就要求教师不能瞪着眼睛站在讲台上看着学生学习，更不能再用一套讲义来应付全班学习不同的学习需要，而应和颜悦色地走到学生之中，帮助、引导学生学习。教师既要提问学生又要让学生提问，让教学在彼此质疑、共同思考之中展开，让学生的学习在彼此交流、相互促进之中深入。教在学后，学在教前，生为主帅，师为参谋。这个阶段很重要，也很复杂，操作的难度较大，一般可以采用“问题讨论法”、“主题研究法”、“师生方谈法”等方式展开教学活动。
⑶ 变“巩固知识”为“自我表现“
其目的是让学生免除机械记忆、重复练习之痛苦，以自我表现的形式，一方面消化、深化知识，并内化成自身素质，另一方面凸现主体、张扬个性、加强合作，养成活泼自信的品格和团结协作的精神。在这一阶段，要在“动”字上下功夫，要力求做到身动、心动、人人动。为了达到这一要求，教师可以采用或模拟表演，工对抗辩论，或演讲朗诵，或趣味游戏等形式鼓励学生动。学生在动中学，在学中动在自动中战胜自我，发展自我，在他动中发现不足，弥补不足。
⑷ 变“运用知识”为“实践创新”
其目的是让学生打破书本的局限，突破经验教训的禁锢，不做知识的奴隶，不做教师驱赶的绵羊，着力培养自己求异、求新的创新思维和敢疑、敢闯的创新精神。
从学习过程的整体上看，这一阶段是实施全过程的归宿环节，前三个阶段原活动都是在为 这一阶段的完成蓄积力量。一堂课的学习活动是否成功，关键要看这一阶段的质量。因为只有搞好为这一阶段的活动，才能让学生的学习产生实质性的变化，才能达到教学就是以培养学生的创新精神和实践能力为主的目的。因此，教师在这一阶段要做探险队长、突围队长，打破常规，运用一些具有挑战性的问题来强化学生的创新意识。比如，学生解答一个问题后，教师可提问：这是不是最佳办法？此题是否还有其他解法？换一种说法是否效果更好？这里是否有错误或漏洞？以此鼓励学生质疑书本，鼓励学生突发奇想，敢冒风险，鼓励学生动手实践，身体力行。
⑸ 变“检查知识”为“互相交流”
其目的是让学生通过同学间、师生间的学习体会和情感体验的交流，总结知识，体验学习方法，感受学习的酸甜苦辣。这一阶段虽然是结尾阶段，但切忌流于形式。成果汇报、学习拾遗、几点补充等，都是很好的交流方式。总之，要让学生在相互的交流中，将所学的知识形成完整的知识体系，组建崭新的认知结构来增长学生的实践创新能力。
（根据王德斌、胡荣华《教学方式的五个转变》编写，《湖南教育》2004年第2期）
4、什么是学习环境？
学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
⑴ 情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
⑵ 协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。
⑶ 交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。
⑷ 意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
5、新课程的教学原则有哪些？
⑴ 把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
⑵ 教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
⑶ 设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
⑷ 设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
⑸ 给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
⑹ 设计支持和激发学生思维的学习环境。
⑺ 鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
⑻ 支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
6、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么？怎样融合教学理念与教学行为？
以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行，广大第一线的教师通过培训和自学，已经有了让学生自主探究等新理念，但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理念一套套，课堂上“涛声依旧”的现象比较普遍，导致这种理念和行为相脱节的原因是什么？我们认为关键是先进的教学理念没有被内化。陶行知先生说过这样的话：知识有真有伪，思想与行动相结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的，从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自已的经验做根，以这经验发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的反映。教师的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际感受联系起来，才有可能构建起属于自身的新的理念。理念通过行为来体现，理念更是在教学实践中构建和发展起来的。
这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理论层面，而教师行动研究则着眼于实际的教学问题，从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发，研究的主人翁是第一线的教师。行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据，寻找出哪些才是有效的解决方案，不断改进自已的教学，精益求精。用先进理念对照已有经验基础上的教学，找出理念上的差距；在新理念指导下进行新的教学实践，找出理念与行为之间的差距，进一步改善教学行为。实践证明：“实践+反思”是理念和行为相连接的最直接的手段，也是教师专业发展的有效途径。
(根据《小学数学教师》（2004第4期）编写)
7、怎样定位师生角色？怎样看待师生的作用？
⑴ 教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
⑵ 教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
⑶ 学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生应面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。新课程教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会；教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的学生“最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
8、让学生自主、合作、探究性学习，是不是教师就必须让出讲坛？
目前，我们有些教师很怕讲，能少讲则少讲，能不讲则不讲，尽量让学生讲，生怕惹上“越俎代庖”之嫌。越来越多的教师认为落实新课标中“学生是学习的主人” 这一理念，教师必须让出讲坛，这样才能显示课改的彻底性，这样才能表明自己的教育思想是与时俱进。 其实淡化教师的讲，强化学生的自主意识，并不排除教师的讲，关键时刻教师的讲是必要的，关键是看教师怎样讲。教师讲应是精要地讲，教师要精心选择和设计好自己的“讲解点”和“点讲”。有些知识，教师不讲，学生就不明白。对学生模糊不清的东西，错误的东西，教师不引导，不点拨，不讲解就不行。否则就像韩愈所讲的“其为惑也，终不解也。”语文教育大师袁蓉几十年的教育经验告诉我们：当教师的不要怕讲，在学生迷茫时，该指点迷津就指点迷津，该旁敲侧击就旁敲侧击；当学生不懂时，该理直气壮地讲就理直气壮地讲。
9、课堂上比安静更重要的是什么？
在不小中小学的课堂里都有这样的标语：明亮的教室要干净，神圣的教室要安静。一个班级几十个学生，一个学校几百上千学生，没有秩序，没有纪律是不行的。但秩序和纪律都是手段，不是目的。目的应该是创造良好的学习环境（我更愿意说是创造有利于孩子成长的环境，学习仅仅是成长的一部分）。
就学习而言，良好的安静环境是一个因素，特别是在自习的时候，因为安静下来就比较容易抽入。也就是说，让学生能够投入学习才是目的。不过，安静≠投入，有时学生很投入，却不一定安静；或者学生很安静，但并没有投入。学生在该安静的时候安静不下来，原因不仅仅是缺乏自控能力，还与课程设计、教学组织有关，比如教学内容乏味、教学方法缺乏变化或者教学节奏不当，这些时候学生的注意力很容易分散；教师对学生的看法也会影响学生的自我定位，比如当教师总给“好学生”机会里，那些“差生”就会不自觉地用“捣乱”的方式吸引别人的注意，以此来肯定自己的存在。好的老师很容易从学生的神态中觉察到学生是否投入， 并相应地调整课程的内容和教学方法，让学生最大程度地区性参与到学习过程中来。即便是学生缺乏自控能力，教师善加引导也会产生积极的结果。要让学生在该安静的时候能安静下来，光提要求是不够的，还应该有一些具体的方法。这个过程本身，也有助于学生学习如何自我控制和尊重他人。当学生真正投入学习时，教师也会从学生发亮的眼睛、兴奋的神情中而得到激励而把课讲得更好。不言而喻，这样的课堂会产生最好的教学效果。
对课堂而言，过分地强调安静并不科学。一个好的课堂，用美国著名教育学家梅里尔·哈明博士的话说，应该是“鼓舞人心的”。在《教学的革命》一书中他描述了“鼓舞人心”的课堂中可以观察的五种品质：清晰的尊严感——不管有没有天赋，学生们都昂首挺胸，大胆地发表意见，显得自信、无忧无虑，他们相信自己，也把自己视为有价值的、值得尊重的人；流淌着轻松的活力——学生们显得生机勃勃、有活力、健康，所有学生都忙碌着、参与着；自主性——学生做出恰当地选择，主导并约束自己，持之以恒地自愿学习，没有被逼迫学习的现象；集体感——共享合作、相互依赖、亲密无间，学生们彼此支持，也支持教师，没有对抗和拒绝；觉察——学生是机灵又富于创见的，他们知道自身和周遭正发生的一切，能驾驭自己的思想和情感。毫无疑问，这样的课堂会产生最好的教学效果。
所以，要让学生喜欢学习、学习得更好，我们需要做的也许比让学生安静下来要更多。
10、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么？
以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行，广大第一线的教师通过培训和自学，已经有了让学生自主探究等新理念，但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理念一套套，课堂上“涛声依旧”的现象比较普遍，导致这种理念和行为相脱节的原因是什么？我们认为关键是先进的教学理念没有被内化，陶行知先生说过这样的话：知识有真有伪，思想与行动相结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的，从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自已的经验做根，以这经验发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的反映。教师的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际感受联系起来，才有可能构建起属于自身的新的理念。理念通过行为来体现，理念更是在教学实践中构建和发展起来的。
这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理论层面，而教师行动研究则着眼于实际的教学问题，从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发，研究的主人翁是第一线的教师。行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据，寻找出哪些才是有效的解决方案，不断改进自已的教学，精益求精。用先进理念对照已有经验基础上的教学，找出理念上的差距；在新理念指导下进行新的教学实践，找出理念与行为之间的差距，进一步改善教学行为。实践证明：“实践+反思”是理念和行为相连接的最直接的手段，也是教师专业发展的有效途径。
11、在新课程观念下，什么样的课堂才是一个好的课堂？
首先是能够为学生的学习提供一个丰富的智力生活的背景，就是创造一个充满探索精神的自由表现的学习情境，一个相互支持、互相欣赏、彼此接纳的和谐氛围，学生可以率真地袒露自己的心扉，表现出最本真的一面。这样的氛围当更加有利于学生的心理健康发展。
其次是学生实质性的参与了教学过程，包括：⑴师生之间要为实现教学的目标去充分的沟通、交流和商讨以达成 一个共识，即我们为什么学这个内容，学习这个内容对学生本身成长有哪些意义。⑵学生参与建构知识的过程，不是简单的在教师指导下的推演，而是学生在不断的质疑、不断的修正、多元化的理解下共同探究一个公式或是一个原理的由来。⑶最后反思总结学习后还有什么困惑和问题需要进上步的探索。
另外，学生是否有在课堂上有展示自我、发现自我、发展自我的机会。只有展示才有发现，只有发现才有发展，潜能就是在这一过程中突现并丰富和发展出来的。
（根据《师资建设》2004第3期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写）
12、教学过程的本质是什么？
教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系。”师生的交往互动，是教学过程的本质属性。没有师生的交往互动，就不存在真正意义的教学。
教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性。
⑴交往的本质属性——主体性
交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成为交往活动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系。在这种关系中，师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上民主。有了师与生，特别是学生主体的定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。
⑵交往的准则——相互理解
理解是交往的“生态条件”，只有相互理解，才能相互沟通，相互倾听，相互信任，相互合作，没有理解，人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教，而是拥有教学理论素养的教师与学生进行交往的文化，教学任务的完成，教学意义的创生离不开师与生的共同努力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障，使彼此走向对方的内心世界，使师与生情感共鸣、思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。
⑶交往的运行机制——视界融合
交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在，这种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。教与学的交往是双向的、互动的，包括教师与学生，学生与学生，师生与教材及其各种教学资源等，单方面的教与授不是无济于事就是索然无味。而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。以相互碰撞的回应中，来自对方的信息不断为自己所吸收，对各自的认识偏差，不断地加以克服矫正，新的思想、新的视点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程，也是师生吸纳人类文明、 净化心灵、共同发展的过程。这种交往的固有机制铸成了教学过程的第三个品性——创造性。
⑷交往的存在状态——全息互动
交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通，教学中交往的意义已远远超越了它原始的语言学的意义，它已经成为人氽存在与发展的基本方式。教学是交往的特殊变体，是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。教学这一交往活动，不仅指向参与者的认知过程，也指向参与 者情意价值形成过程，作用于他身心的各个方面。全息互动的交往是一种能动的建构，包括知识技能的获得，智慧能力的提高，主体人格的完善，它不仅仅是知识的生产，也是精神生产的过程。交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展。
教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。用“教学交往”观审视教学过程，并以此构建共同主体的师生关系，将传统的教学改造为平等、民主的教学，沟通合作的教学，互动创生的教学，促进人全面和谐发展的教学，这是我们的基本出发点和理想追求。
13、为什么说教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性？
⑴交往的本质属性——主体性
交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成为交往活动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系。在这种关系中，师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上民主。有了师与生，特别是学生主体的定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。
⑵交往的准则——相互理解
理解是交往的“生态条件”，只有相互理解，才能相互沟通，相互倾听，相互信任，相互合作，没有理解，人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教，而是拥有教学理论素养的教师与学生进行交往的文化，教学任务的完成，教学意义的创生离不开师与生的共同努力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障，使彼此走向对方的内心世界，使师与生情感共鸣、思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。
⑶交往的运行机制——视界融合
交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在，这种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。教与学的交往是双向的、互动的，包括教师与学生，学生与学生，师生与教材及其各种教学资源等，单方面的教与授不是无济于事就是索然无味。而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。以相互碰撞的回应中，来自对方的信息不断为自己所吸收，对各自的认识偏差，不断地加以克服矫正，新的思想、新的视点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程，也是师生吸纳人类文明、净化心灵、共同发展的过程。这种交往的固有机制铸成了教学过程的第三个品性——创造性。
⑷交往的存在状态——全息互动
交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通，教学中交往的意义已远远超越了它原始的语言学的意义，它已经成为人氽存在与发展的基本方式。教学是交往的特殊变体，是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。教学这一交往活动，不仅指向参与者的认知过程，也指向参与 者情意价值形成过程，作用于他身心的各个方面。全息互动的交往是一种能动的建构，包括知识技能的获得，智慧能力的提高，主体人格的完善，它不仅仅是知识的生产，也是精神生产的过程。交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展。
教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。用“教学交往”观审视教学过程，并以此构建共同主体的师生关系，将传统的教学改造为平等、民主的教学，沟通合作的教学，互动创生的教学，促进人全面和谐发展的教
14、交往的意义是什么？
交往是人类社会生产和生活中普遍存在的基本活动，是人类社会性的主要表现形式。任何一个人既是个体的存在，也是一定社会关系的存在，现实社会中每个成员的成长和发展必然存在着与他人、与社会的接触、交流和往来。与他人的相互理解、相互交流是每一个人与生俱来的心理需求。没有交往，就没有社会，就没有人类的存在，就没有人类及其社会的发展。
教学作为人类重要的社会活动，其本质就是人与人的交往，这种交往既体现了一般的人际之间的关系，又在教育的情境中“生产”着教育，推动着教育的发展。交往的教育功能体现在交往双方为共同目的、就共同内容进行探究、发现、获得真理的过程之中。正如我国学者叶澜教授所说：“教育起源于人类的交往，人与人交往，也隐含了教育构成的基本要素”。
15、交往的教育功能主要体现在哪些方面？
⑴自我教育
教学活动以探究人类共同的智慧、经验、道德伦理、价值观念等为主线，在教学过程中交往则成为师生共创共生、共识共享的基本形式。双方彼此真诚平等的心灵敞开，各种不同的见解或主张相互碰撞，新异的思想火花不断产生，交流的双方各自逐渐产生了自我的意识感，在了解对方、获得共识的同时也认识了自己，达到自我教育、自我改造、自我发展的目的。
⑵力量教育
教科书的知识需要掌握，但教教科书不是目的，用教科书来教才是真谛。很多需要教的东西无法像事实知识那样物化在书本中，而要通过师生的思想、情感、言行来表现，通过师生交流、沟通来实现。投入到教学活动中的师与生都是一部活动的教科书，教师的知识和人格及学生中蕴含着的学习热情与潜能，都是一种难得而不可低估的教育力量。正是这种力量使信息变成了财富，使知识化作了发展，使各种显性与隐性的教育资源直接或潜移默化地作用于学生的心灵。
⑶过程教育
课堂教学呈现的不只是书本上记载的前人认识成果，更重要的是展示和分析知识的发生过程、人的思维过程、人类改变现实的创造过程。在这个过程中，教师、学生、教材、环境之间不断地进行着对话和交流。学生不是造访“成品仓库”，而是经历着现实的“生产过程”，以此领悟着发现与创新的乐趣。无疑，探索的精神、严谨的态度、科学的思维和方法都会无私地馈赠于每个从事“生产过程”的人。
⑷行动教育
置身于教学过程中的学生不再是被动的接受器，而是“发生器”，教师的教与学生的学完全融合在教学活动之中。在教学活动中，既有师生双方的信息交流，更有师生的行为互动。在这种行为互动中，教师和学生都会得到实践的外向锤炼。
⑸合作教育
在平等的师生关系中，在亲密的人际交往中，师生敞开心扉，情意相通，不同见解的交叉，各种思维方式的碰撞坦荡而真诚。而师生之间、生生之间的诚实守信、竞争意识、团队精神、共事能力、交往艺术等现代人的合作品质都能得到很好的展示和提升。
16、课堂教学怎样落实知识与能力目标？
课堂教学要落实知识与能力目标，首先要顺次展开三个层次：
⑴情境创设：情境应贯穿课堂教学的始终。在引发主动学习的启动环节，其基本功能和作用表现在两个方面：一是通过特定的情境，激活学习的问题意识，形成基于问题的学习任务，从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动；二是通过特定的情境，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识，赋予新知识以个体意义，导致认知结构的改组或重建。
⑵新知探究：解决两个问题：一是实现知识内化，即通过解决是什么（陈述性知识）和为什么（建立知识间的联系）的问题，把握知识规律；二是形成学科技能，即通过知识的应用，把握知识应用规律。
⑶知识应用：在这一阶段的教学中，既要完成巩固知识，进行技能性的转化，又要完成把知识转化为能力的任务，还要考虑适应学生不同智力水平。所以要精心设计训练题，题型要多样化，注意精练性和典型性，要有一定的智力坡度。为此应该设置智力台阶：基础性应用即与教材上的例题同结构、同题型、同难度的模仿性练习题，用于巩固当堂所学的新知识；综合性应用有两个维度，一是本堂课内所学知识点的综合，二是本堂课内所学知识与已往已学的相关知识的综合；发展性应用：有四个维度，一是一题多解，二是多题一思路，三是一题多变，四是学科综合。
其次要落实四项训练：
在课堂教学中要始终贯穿训练，即观察能力的训练、操作能力的训练、表达能力的训练和问题解决能力的训练。以四项训练为载体，培养学生的思维能力。
17、课堂教学怎样落实过程与方法目标？
在课堂教学中，教师要改变传统方式，变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”；要加强对学生学习方法的指导，授之以“渔”。
学生学习新知识的过程，是通过师生的多向交流活动，使学生掌握基础知识、基本技能和学科基本思想方法的过程，是学科知识结构和学生认知结构有机结合的过程，这是实现学生在教学中认识主体作用的一次质的转化，也是教师的积极引导和学生积极思维的结果。这里“教”是条件，“学”是关键。从认知程序看，教师是从整体到局部，而学生是从局部到整体，教学过程正是在新知识这个认知连接点上实现认知的转化，即由教变学的转化。在新知学习过程中，一要强调学生的自主探索。这是主动学习的实质性的环节。不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法，而是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。学生所要完成的主要任务是：在明确所要解决的问题的基础上形成解决问题的“知识清单”；确定搜集知识信息的渠道、途径和方法；搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理；利用知识和信息解决提出的问题，完成学习任务。二要重视学生的合作学习。这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主探索的学习成果，批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧，拓展个体知识视野，是形成学生表现、交往、评价、批判能力的重要环节。要给学生留出发挥自主性、积极性和创造性的空间，要给学生提供在不同的情境下建构知识、运用知识、表现自我的多种机会，要让学生通过主动学习形成自我监控、自我反思、自我评价、自我反馈的学习能力。
18、课堂教学怎样落实情感、态度与价值观目标？
情感、态度与价值观怎么教？情感、态度与价值观是教出来的吗？虽然基础教育课程改革的各学科标准中都把情感、态度与价值观教育列入课程改革目标，都要求教师关注它，但是，这决不意味着教师可以像讲解知识要点一样，通过讲解的办法，把情感、态度与价值观“教”给学生。一般说来，态度与价值观，可能是没法“教”的。
本质上，态度与价值观，都是一种主观选择，是行为主体对人生、对他人或社会的一种主观认识和主动反应：看到一位身患绝症的病人，你可能落下同情之泪，也可能想方设法帮助他，还可能视若无睹；购物时售货员少收了货款，你可能暗自庆幸匆匆离去，也可能赶快纠正予以补足，或者以为这是对商业欺诈的合理报复而兴奋不已……凡此种种反应，都是植根于行为主体深层认识的主动选择，都是建立在主体此前所真正持有的、对世界和对自己行为自以为正确的观念基础上的，都是建立在主体性认识与情感基础上的。
在主体性认识没有形成或改变以前，可以告诉他可能有几种价值选择，正确的选择是什么；还可以告诉他错误的选择有什么不利影响，甚至可以强迫他按照正确的选择去行动。但是，只要这种情感、态度与价值选择不是建立在自主性认识的基础上，这种情感、态度与价值观教育，就只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度与价值观教育，因为它们不会影响学习主体此后的选择。
每个人的情感、态度与价值观选择，是在个人成长过程中，通过模仿、尝试和实践体验而逐渐习得的。在选择中学习选择，在参与中发展自我，在体验中认识社会生活，是每个学主体发展的必由之路。所以，进行情感、态度与价值观的教育活动，最重要的是教育者用自己健康的情感、人生态度与价值选择去影响学习主体，是教育者通过身体力行的示范活动来言传身教的真实性和可行性，并积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会，让他们在这种尝试的实践行动中形成个性化的情感、态度与价值认知，形成个人的情感、态度与价值观。从这个意义上说，回答“情感、态度与价值观怎么教“的问题也不难，要点有两个：一是教师真心实意的身教，二是创造机会让学习者尝试从教师身教中体会到的认识。
其实，教育最核心的要求，不外是让学习主体有可能实现主动的学习，情感、态度与价值观教育是如此，知识、能力教育亦如此。
（根据文哲《态度和价值观》《课程改革实验通讯》 编写）
19、课堂教学怎样实现多维目标的整合？
新课程倡导课堂教学要实现多维目标：知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观。
知识与能力，既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿。教与学，都是通过知识与能力来体现的。知识与能力是传统教学合理的内核，是我们应该从传统教学中继承的东西。
过程与方法，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统。新课程倡导对学与教的过程的体验、方法的选择，是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发。
情感、态度与价值观，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。新倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学 目标深层次的开拓。
在课堂教学中，我们不能顾此失彼，而应该努力实现多维目标的整合。
⑴在知识与能力的教学中，重视知识的产生、发展、应用、再发展的史实，使学生受到辩证唯物主义和历史唯物主义教育；重视学习知识的基本方法与方法选择的意义，授学生以“渔”，使学生受到方法论的教育；重视学生学习的自主性、探究性与合作性，指导学生学习的方法，尊重学生的独特体验和感悟，使学生增强学习的自信心与自觉性。
⑵把过程与方法目标的实现渗透在知识与能力的教学之中，使过程与方法目标的实现获得坚实的基质。重视教与学的方式的配合：以教学目标、教学内容、学生的认知规律、教师的素养以及教学条件为依据，选择课堂教学的方式。重视学生活动与训练的设计：保证覆盖面和参与度；体现程式性，留下延伸性。重视知识的探究过程：选准探究内容、创设探究情境、提出探究问题、营造探究氛围、亲历探究过程、启迪探究思维、体现探究价值。重视交流：动口——语言交流、动手——操作交流、动键——网上交流。重视互动：动脑——思维互动、动身——实践互动、动情——情感互动。
⑶把情感、态度与价值观目标的实现融合在知识与能力、过程与方法目标实现的过程之中，使情感、态度与价值观目标的实现获得体现的载体。一要重视情境创设：创设源于学生的经验而又高于学生的简单经验的学习情境，把学习目标定在学生的认知最近发展区内，激励学生跳起来摘取学习成功的桂冠。创设源于学生生活的学习情境，培养学生获取信息的能力，包括获取、加工、评估、分析各种信息的能力；清晰地思考的能力，包括对价值观的思考、逻辑和数学的推理、解决问题方法的选择和思考，以及预测和预报的能力；有效交流的能力，包括语言和文字的交流，例如在公众场合掌握讲话的语言和身体的语言，正确运用正式和非正式的书写、语法，掌握各种文体以及风格，快速浏览、阅读的能力等；理解人类环境的能力，基本掌握有关人类环境的各种知识；知晓人类和社会的能力，基本掌握人类和社会进化、发展的知识；个人生存能力能力，包括个人为生存和自我保护而必需的教育和训练。创设源于学生心理需求的学习情境，激发学生学习的兴趣与内在学习动机，促进学习的有效性。创设富有挑战性的学习情境，提示事物的矛盾或引起主体内心的冲突，动摇主体已有的认知结构的平衡状态，从而唤起思维，激发其内驱力，使学生达到掌握知识，训练思维能力的目的。二要重视榜样的力量：通过教师的身体力行的示范活动来言传身教的真实性和可行性，通过英雄、模范、先进人物的榜样作用，积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会，让他们在这种尝试的实践行动中形成个性化的情感、态度与价值认知，形成个人的情感、态度与价值观。
知识与能力是教学目标的核心，它通过过程与方法，情感、态度与价值观目标的实现过程而最终实现；过程与方法是教学目标的组成部分和课堂教学的操作系统，它渗透在知识与能力目标的实现中而实现；情感、态度与价值观是教学目标的组成部分和课堂教学的动力系统，它伴随知识与能力、过程与方法目标的实现而实现。三维目标紧密联系在一起，只能作为一个整体来达成，不能分割。
20、什么是教学设计
教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。具体来说，可以从以下几个方面认识和理解：
⑴教学设计的目的和研究对象
教学设计的最终目的是为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。
教学设计亦称教学系统设计，它把课程设置计划、课程标准、单元教学计划、课堂教学过程、教学媒体材料等都视为不同层次的教学系统，并把教学系统作为它的研究对象。因此，可以把学生和教师的整个学与教的活动作为研究对象。
⑵教学设计强调运用系统方法
教学设计的系统方法就是：
●教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的；
●根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；
●要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”；
●要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。
⑶教学设计必须重视对学生的分析，把学生的具体情况作为设计的出发点
传统的教学一般是以假设的学生（即学生的平均水平）作为教学对象，从而忽视了学生的个别差异。在教学实践中，这种假设的学生实际上是不存在的，现实中的学生在各个方面无不例外地表现出其自身的特点，学生个体在群体中具有明显的个别差异。另外，以往的那种重教而轻学的研究是不可取的。在教学活动中，学生是学习的主体，学生的学习不是被动地接受知识，而是一个依据原有的知识和能力，对新知识进行积极主动的建构过程。无论何种教学形式，学习最终是通过学生内部学习过程自己完成的，学习的结果将最终体现在学生身上。因此，教学设计必须重视激发、促进、辅助学生内部学习过程的发生和进行，从而使有效的学习发生在每一个学生身上，保证不让一个学生处于教学的劣势上，要创造有利的学习环境，让每个学生都享有同等的机会。可以说，教学设计具有个别化教学的特征。
⑷教学设计必须以学习理论和教学理论为其科学决策的依据
教学设计的主要工作对象是学和教的双边活动，教学设计是以人类学习的基本规律为依据，探索教学规律，从而建立合理的、科学的教学目标、教学内容、教学程序、教学媒体及方法策略的体系。因此，必须以研究学和教基本规律的学习理论和教学理论作为设计的理论基础和决策的科学依据，有了成功的教学设计，优化的教学效果才有保证。
⑸教学设计是一个问题解决的过程
教学设计是以帮助学生的学习为目的，它常以学生学习所面临的问题为出发点，寻找问题，确定问题的性质，研究解决问题的办法，从而达到解决的目的。因此，教学设计是以问题找方法，而不是以方法找问题，使教学工作更具有目的性。
⑹教学设计十分重视对设计过程和教学效果的评价
在设计过程中的各个环节上，不断地收集反馈信息，并对教学设计整个过程和结果进行科学的评价，为不断改进教学、提高教学效果提供依据。
21、教学设计的一般步骤是怎样的？
教学设计的一般步骤是：首先进行“学习需要的分析”，主要包括“学习内容分析”和“学生特征分析”两个方面的内容；然后进行“学习目标的阐明”，并在此基础上进行“教学策略的制定”、“教学媒体的选择和利用”；接着依次进行“（课堂）教学设计”和“（教学设计）成果评价（包括形成性评价和总结性评价）”；最后根据评价结论对教学设计的前期工作进行修改完善。
在教学设计过程的模式中，学习目标、学习内容、学生特征、教学策略和教学评价构成 教学设计的五大基本要素。
⑴ 从学习的需求分析开始，了解教学中存在的问题，学生的实际情况与期望水平之间的差距。这样以解决“为什么”及“学什么”和“教什么”的问题。
⑵ 教师需要分析具体的教学内容和进行学生特征分析，考虑课程、单元及课时的教学内容的选择和安排，考察学生在进行学习之前，关于学习内容具有什么知识和技能，即对学生初始能力的评定，了解学生的一般特征和对所学内容的兴趣和态度。
⑶ 明确具体的学习目标，即学生通过学习应该掌握什么知识和技能。
⑷ 确定教学策略，考虑如何实现学习目标或教学目标的途径，解决“怎么学”和“怎么教”的问题，其中应考虑教学媒体的选择和应用，根据不同的情况选择不同的教学媒体或教学资源。
⑸ 对学和教的行为做出评价，在行为评价时，一方面要以目标为标准进行评价，另一方面评价提供了关于教学效果的反馈信息，从而对模式中所有步骤作重新审查，特别应检验目标和策略方面的决定。
对于教学设计过程模式的理解，应该注意两个问题：
一是将整体性的教学设计过程分解为诸多要素，主要是为了便于深入地了解和分析并掌握和发展整个教学设计过程的技术。因此在实际设计工作中，要从教学系统和整体功能出发，保证“目标、学生、策略、评价”四要素的一致性，使各要素相辅相成，产生整体效应。
二是应该认识到我们所设计的教学系统是开放的，教学过程是动态过程，涉及到的如环境、学生、老师、信息、媒体等各个因素也都是处于变化之中，因此教学设计工作具有灵活性的特点。在利用模式设计教学时，应根据不同情况的要求，针对不同的实际问题，决定设计步骤，确定从何入手，重点解决哪些环节的问题，创造性地进行教学设计工作。
22、什么是以创设“学习环境”为主要任务的教学设计？
建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。
在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”具有了完全不同的角色意义和相互关系：教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者，而是学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；学生不再是知识被动的接受者和外部剌激的简单反应者，而是主动学习和积极探索的知识建构者；教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体，而是学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象；媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。
建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素，即情境、协作与资源：
⑴ 情境。广义的学习环境无所不在，建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把所有的学习任务放置（建构主义喜欢使用“抛锚”这样一个术语）于这样的情境中。建构主义反对将情境简化的教学设计，因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂的。学习环境的设计应追求一种真实而复杂情境的创设。
真实、复杂的情境相应地形成真实、复杂的问题。建构主义要求以问题为核心驱动学习活动。由于问题自然而然地产生于真实而复杂的背景中，使学生感受到问题与背景相关联的同时，也感受到问题是自己的（是自己所面临的或由自己提出来的），而非教师强加的（但肯定是教师有目的设计的）。呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动。在这里，建构主义强调问题与任务的真实性复杂性，即结构不良或定义不完善的问题，问题的解决可以有多元化的方式与策略，问题的答案也应该是多元化的，而不是两者必居其一或二者择一的。
⑵ 协作。在给学生以解决问题的充分自主权，保障学习的独立性、自主性和主动性的同时，建构主义强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，强调合作中的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值，希望通过社会化的交往在更高的水平上促成个体经验、方式与信念的内化与提升。建构主义相信，以个体原有经验、方式、信念为基础的学习，对同样的现实问题会有多样化的理解，而理解的差异本身就是一种非常宝贵的学习资源；共享和交流同一问题的不同看法、不同认识、不同理解和不同信念，并在此基础上形成共识或达成谅解，就是一种广泛、深入而有效的学习。
建构主义的“合作性”学习是一种基于网络平台的多维、多向、交互性的合作，既可通过网络搜集某一专题的各种资料，也可以网络上进行与问题相关的多主题的交流、沟通和讨论；教师可通过人机对话、公告板、聊天室和E-mail组织教学，如进行个别辅导、讨论问题、交流思想、布置作业等。
⑶ 资源。呈现在学习环境中的学习资源，是一种广义的学习资源，是以学生为中心的、支持学习活动的包括教师在内的各种资源的总和。建构主义对资源的理解和阐述具有独特的多维视角：一是将传统意义上的教学资源如教科书、教材、媒体等，从教师手中解放出来，作为一种学习资源提供给学生共享；二是将指导和组织教学的教师与教师所提供的指导和帮助作为一种重要的学习资源；三是将学习环境中所形成的特定问题情境和任凭性的学习作为一种重要的学习资源；四是将相对于个体学习的学生群体作为重要的学习资源；五是特别重视学习资源知识表征方式的多样性，因此由电子网络信息提供的包括符号、图像、声音、场景等多维的、动态的、交互性的学习资源受到了高度关注和重视。可以说，凡是进入学习环境、对学习活动起支撑性作用的所有因素、事物、人物等，都在这种广义的学习资源的范围中。
对真实复杂的学习环境中的学习活动而言，学习资源的广泛性、丰富性、多样性具有特别重要的价值。它们既是一种学习和认知的对象，又是一种学习的手段、工具和方法；可能构成问题的背景，可能成为问题的环节，可能是解决问题的途径，也可能本身就包含着问题的答案；它为主动学习和知识建构提供了多种工具和手段，提供了规定的情境，提供了多样化的选择，也提供了表现创造性的空间。
23、怎样钻研理解教材？
从宏观上讲，要了解解放以来我国教材的编写轨迹，熟悉近年来编写出版的各套教材。从教学实际讲，教师应掌握良好的钻研教材的手段， 认真咀嚼研究自己所教学段的教材。几种具体的钻研教材的方法：
⑴ 整体把握法
从总体上全局上了解全套教材的性质、内容、编排意图、训练线索及体例，做到对每册教材的教学任务胸中有数，从而居高临下，进退自如。
⑵ 序列探讨法
从教材的纵线上进行排列、梳理，跳过纵横交错的章节（单元），在落实各条训练线方面增强整体印象，熟悉不同类别的训练点在各条训练线中的地位和作用。可以说，序列探讨法就是着眼于各条训练线的“整体把握法”。如理科教材的概念、理论、应用、实验、计算各条训练线。又如中小学语文教材的记叙文阅读、记叙文写作、说明文阅读、说明文写作、议论文阅读、议论文写作、应用文写作、听说训练、汉语知识、文学作品阅读、作文片断练习、文言文知识等各条训练线。
⑶ 单章（篇）钻研法
从单章（篇）教材的钻研入手，把理解教材的任务落实到单元（课时）。对单章（篇）教材的钻研，是教师创造性劳动的一个重要方面，是设计教学程序、改革教学、提高教学效率的关键性一环。理科教师应弄清某章教材内容的史料、目的、思路、线索、结构，理解概念、规律和原理，分析实验现象。文科教师应弄清某篇文章的历史背景、目的、思路、线索、结构、语言风格、独特技巧以及字词的读写理解、 句段的咀嚼分析、板书和练习设计等。
⑷ 从某一角度将教材中的有关内容放在一起比较研究，深化理解。
如语文教师可以进行文章的题材、体裁、表达方式的比较、中外作品人物的比较、不同时代游记写景抒情表达方式的比较、不同年代通讯主题及构思方法的比较、同一作家不同文体的比较、 同一主题不同表现角度的比较、不同年代人物形象思想感情的比较、不同主题作品中博喻修辞方法的印证比较，等等。又如理科教师可以进行概念导出方式的比较、相似或相近概念的内涵和外延的比较、同一概念从不同角度理解其内涵的比较、相关理论的比较、、应用于同一领域的不同理论的比较、论证同一课题的不同实验手段的比较、使用不同原料制取相似产品的实验装置的比较、各类计算方法的比较，等等。
⑸ 学科渗透法
以本学科教材的某些知识点为中心，通过设疑部难的方式，与其它学科相联系，在解决问题的过程中拓宽教师的知识面、动手面，增强教师的应对能力和增强教学的生动性。
24、怎样研究学生？
研究学生主要是要研究学生的心理发展状态、认知的前提特征和情感的前提特性。研究学生的方法主要有：
查：查资料档案。主要是为了了解学生以往的思想品德表现、学业成绩、身体健康状等。
谈：座谈了解。主要是为了了解学生以往和现在在同学中的交友情况及非智力因素方面的情况。
聊：个别谈话。主要是为了实地考查学生的性格，了解学生的思想动态，对社会、学校、班级、 教师和同学的看法，学习和生活中的困难，等。
访：家访、社会调查。主要是为了了解学生的家庭情况，了解学生在家庭及当地的表现情况，了解学生的爱好和特长、对父母及他人的态度、劳动观念、社交情况等。
察：察言观色。主要是为了了解当时学生的心理活动，收集教师自己的教育教学效果的反馈信息，了解学生当时的情感状态等。
25、怎样用ABCD法编写教学目标？
这种方法包含了四个要素：教学对象、行为、条件和标准。
⑴ 教学对象
学习目标是针对学生的行为而写的，所以描述学习目标时应指明特定的教学对象。有时候如果教学对象已经明确了，就可以从目标中省去这个要素。
⑵ 行为
行为是学习目标中必不可少的要素，它表明学生经过学习以后能做什么和应该达到的能力水平，这样教师才能从学生的行为变化中了解到学习目标是否已经实现了。一般情况下，我们使用一个动宾结构的短语来描述行为，其中动词是一个行为动词，它表明了学习的类型， 而宾语则说明某一学科的具体学习内容。
针对不同的学习领域及不同层次的学习目标，有一些可供教师参考选用的动词。比如，在编写认知学习领域的目标时，可以选用下面的动词：
① 知识：说出……名称、列举、选择、背诵、辩认、回忆、描述、指出、说明等；
② 领会：分类、叙述、解释、选择、区别、归纳、举例说明、改写等；
③ 应用：运用、计算、改变、解释、解答、说明、证明、利用、列举等；
④ 分析：分类、比较、对照、区别、检查、指出、评论、猜测、举例说明、图示、计算等；
⑤ 综合：编写、设计、提出、排列、组合、建立、形成、重写、归纳、总结等；
⑥ 评价：鉴别、讨论、选择、对比、比较、评价、判断、总结、证明等。
而在编写情感学习领域的目标时，则可以选用下面这些动词：
① 注意：知道、看出、注意、选择、接受等；
② 反应：陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、称赞、表现、帮助等；
③ 价值判断：接受、承认、参加、完成、决定、影响、区别、解释、评价等；
④ 组织：讨论、组织、判断、确定、选择、比较、定义、权衡、系统阐述、决定等；
⑤ 价值体系个性化：改变、接受、判断、拒绝、相信、解决、要求、抵制等。
编写行为的具体方法是：首先根据前面讲过的学习目标分类方法，结合学科内容分成不同类别的学习目标，然后从上面提供的动词中选择出合适的行为动词，最后再把学科内容作为动宾结构中的宾语就可以了。例如：
学习内容是“解释物体的热胀冷缩现象”，要求学生能够举出一两个例子，说明人们在生活中怎样预防热胀冷缩现象带来的损害。这是一个认知学习领域的目标，其目标层次是应用，所以应该从“应用”一行中查找动词，比如使用“列举”这个词，这样“行为”就可以被描写成“列举生活中的一至两个例子，说明人们怎样预防热胀冷缩现象带来的损害。”
⑶ 条件
这个要素说明了上述行为是在什么样的条件下产生的，所以在评价学生的学习结果时，也应以这个条件来衡量。
条件一般包括下列因素：环境、设备、时间、信息以及同学或老师等有关人的因素。比如，“在30秒内完成10个仰卧起坐。”就规定了完成仰卧起坐的具体时间；再比如，“查字典，翻译下面的英语短文。”就考虑了信息方面的因素。
⑷ 标准
这个要素表明了行为合格的最低要求，教师可以用它不定期衡量学生的行为是否合格，学生也能够以此来检查自己的行为与学习目标之间是否还有差距。
“在20分钟内，完成一篇看图写话练习。”这个标准表明了行为的速度；
“在吹奏竖笛的考试中，如果出现两处以上的错误，就为不合格。”这个标准规定了行为的准确性。
以上两个标准都采用了定量表示法，在这种方法中除了可以使用数字外，也可以采用百分比来表示。除此之外，标准还可以用定性的方法，或定量与定性相结合的方法来表示。
标准是对每一个学生的行为质量的最起码的要求，它也从一个侧面反映了教师所要达到的教学效果。但是在编写学习目标时，一定要从学生的行为出发，而不能以教师的教学行为为标准。
当我们把四个要素综合在一起的时候，就可以写出一个完整的学习目标了：
“初中二年级上学期的学生（教学对象），能在5分钟内（条件），完成10道因式分解题（行为），准确率达95%（标准）。”
其实采用ABCD法，并不意味着四个要素必须一应俱全。其中只有行为要素不能省略，而其他三个要素都可以根据具体情况适当省略。
有时学习目标中的条件与标准是很难区分的，如上例中的“在5分钟内”既可以看成是表明时间限制的条件，又可以理解为表明行为速度的标准。遇到这种情况，我们可以不去细分它到底是条件还是标准，而是应该考虑学习目标是否能够用来指导教学及其评价。
26、怎样用内外结合的表述方法编写教学目标？
如果学生经过学习后能力的改变能反映到学生的行为中来，我们就可以观察到，用ABCD法描述是非常适合的；但有些变化却不能反映到行为中来，对于这一部分变化可以采用内外结合的表述方法来描述。
用这种方法陈述的学习目标由两部分构成：
第一部分为一般学习目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；
第二部分为具体学习目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。
例如，学习目标是“培养学生关心班集体的态度。”态度本身是无法观察的，但是通过列举一些学生的具体行为变化术可以反映出他们的态度是否已经改变，学习结果也就能够观察出来了。上面这个学习目标可以这样来描述：
内部心理描述：
具有关心班集体的态度。
行为样例：
认真做值日；
主动做对班集体有益的事情；
积极参加班集体组织的各项活动；
在年级或全校的各项比赛中，积极为自己的班级争取好成绩。
又如，学习目标是“理解议论文写作中的类比法。”就可以这样描述：
内部心理描述：
理解议论文写作中的类比法。
行为样例：
用自己的话解释运用类比的条件；
在课文中找出运用类比法阐明论点的句子；
对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子。
27、什么是教学策略
教学策略是指在教学过程中，为完成特定的目标，依据教学的主客观条件，特别是学生的实际，对所选用的教学顺序、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等的总体考虑。也就是说，在教学过程中：
●不存在能实现各种教学目标的和最佳教学策略；
●没有任何单一的策略，能够租用于所有的教学情况。
所以，有效的教学需要有可供选择的策略来达到不同的教学目标，而且需要不断予以相应的监控、调节和创新。
所谓策略选择，是指对教与学的活动程序、组织形式、方法和媒体等的相对最优的选择，即在主、客观条件可能与可行的前提下，尽力在更广泛的有关教与学策略等系列中，找到科学的、更具有实效的教学策略；
所谓调节，主要是指由于教学活动的复杂性、多种因素的交叉干扰，如学与教、师与生、知与行等矛盾之中交织着矛盾，任何好的策略，在运用中都不会十全十美，那就需要在教学全过程中，随时注意已选定的正在运用中的策略可能出现的不协调，及时给以相应的调整、补充以至创新等；
所谓监控，是指在教学过程中，教师与学生应随时注意策略运用的效益、缺漏等，使策略过程与认知过程同步。
28、教学策略有什么特点？
教学策略的特点有：
⑴ 明确的针对性。策略化的教学是依据教学目标，针对学生实际、教材特点，将教学方法、教学手段及教学程序等教学诸因素和谐统一的最佳设计。
⑵ 典型的灵活性。即不具有规定性和刻板性。为了目标的实现可以采用各种可供使用的教学组织形式、方法、程序、手段等，在教学过程中，还将根据需要不断改变和调整。
⑶ 没有任何单一的策略能够适用于所有的教学。
⑷ 教学活动程序、教学方法、教学组织形式等都是教学策略的载体。没有教学方法、教学形式以及教学活动，教学策略半无所适从。选择、调节、监控、创造等都要依据于这些因素。所以有效的教学需要提供可供选择的多种教学方法、教学形式等，以便完成不同的教学目标。
29、教学策略有哪些种类？
一般地，教学策略有两类：
⑴ 产生式教学策略
是指让学生自己产生教学目标，学生自己对教学内容进行组织，安排学习顺序等，鼓励学生自己从教学中建构具有个人特有风格的学习。也就是说，学生自己安排和控制学习活动，在学习过程中处于主动地处理教学信息的地位。
优点：
① 可以积极地把信息与他们自己的认知结构联系起来，对信息的处理过程主动深入，因此学习效果较好；
② 允许学生自主地设计、实践和改善他们的学习策略，从而可以提高学生的学习能力；
③ 产生式教学策略主要出自学生自己，因此可以激发起学生对学习任务和学习过程、学习策略的积极性，培养学习兴趣等。
不足：
① 设计不妥，可能导致认知超载或情绪低落，或是需要学生花费大量的时间进行学习；
② 学习的成功依赖于学生先前已具有的知识和学习策略的广度。
⑵ 替代式教学策略
这种教学策略在传统教学中比较常用。它更多地倾向于给学生提出教学目标，组织、提炼教学内容，安排教学顺序，指导学生学习。主要是替学生处理教学信息。
优点：
① 比产生式教学策略效率高，它能使学生在短期内学习许多内容；
② 知识储备有限和学习策略不佳的学生可以获得成功的学习。
不足：
① 因为学生智力投入少，信息处理的深度不够，因此学习效果不如产生式策略好；
② 由于教学安排过于周密，学生在学习中被动学习多于主动学习，因而学生学习志趣难以调动，制约了学生的学习能力。
30、怎样确定教学顺序？
教学顺序指教学内容的各组成部分的排列次序，它决定“先教什么，后教什么”，“先学什么，后学什么”，即教学设计时讨论一节课中各条具体教学目标的次序安排。
一节课中大都包括一条主要教学目标及若干从属教学目标（它们构成实现主要教学目标的先决条件）。这些从属教学目标不可能一下子全部完成，先学哪条、后学哪条，便是教学顺序设计的核心问题。我们主要介绍智力技能方面的教学顺序。
三种基本的教学理论：
⑴ 加涅的从简单到复杂技能的教学顺序安排（递进式）
加涅把智力技能按从简单到复杂的顺序分成辨别、概念、规则和高级规则。按照她的理论考虑教学顺序，应从最简单的技能开始，以此为基础，学习更为复杂的技能。
比如，在学习“三角形内角之和等于180度”这条规则时，学生应先会辨别相关的特征，然后学习“三角形”、“内角”、“180度”等概念，在此基础上学习这条规则。
⑵ 布鲁纳的发现法（归纳式）
按照布鲁纳的发现法学习策略，教师不把教学内容直接告诉学生，而是向他们提供问题情境，引导学生对问题进行探究，并由学生自己收集证据，让学生从中有所发现。布鲁纳认为，“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”发现法有利于激发学生的智慧潜力，有利于培养内在动机，学会发现的技巧，而且发现的学习结果也有利于记忆的保持。
这种发现，实际上就是从具体到抽象的教学顺序。它的一般步骤是：
① 创设问题的情境，使学生在这个情境中产生矛盾，提出要求解决的问题；
② 学生利用教师和教材所提供的某些材料，对问题提出解答的假设；
③ 从理论或实践上检查自己的假设，学生有不同的观点可展开讲座或辩论；
④对争论作总结，得出结论。
例如，学习加法后学习减法的第一课时的教学……
⑶ 奥苏伯尔的“先行组织者”思想（演绎式）
他认为教学顺序原起点应确定在学习层级的较高点，即先呈示一般的、有较大包容性的、较抽象的概念和原理，然后再学习一些具体的学习内容。
这种方式如果运用得好，就会成为一种经济、高效的教学方式。
31、教与学活动的一般过程是怎样的？
学习是一种内部的心理变化过程。教师的重要任务之一就是要为学生创造一个理想的外部条件，促使学生向教学目标规定的方向产生持久的心理和行为变化。学校的教学活动对于学生的学习来说是外部条件，外因是通过内因而起作用的，因此，当教学活动的设计符合学生学习的内在规律时，才能有效地促进学习。教学活动的安排必须讲究科学性，必须符合学生的学习规律。学生学习的内部过程分别是接受、期望、工作记忆检索、选择性知觉、语义编码、反应、强化、检索与强化、检索与归纳。与学习的内部过程相对应，我们可以参考加涅提出的九个教学活动的环节，即学习的外部条件。
学习的内因与外因
学习的内部过程 教学活动
⑴ 接受 引起注意（唤起学生注意，保证学生接受剌激和学习的发生。）
⑵ 期望 告诉学生目标（教学开始时，应让学生具体了解完成教学目标以后，他们将会做什么，从而激起学生对学习的期望。）
⑶ 工作记忆检索 剌激对先前学习的回忆（在学习新内容前，指出学习新的技能所需具备的先决知识和技能，以此剌激学生回忆已学过的有关知识和技能；同时，还应让学生看到自己掌握的知识和技能与教学目标的关系。）
⑷ 选择性知觉 呈示剌激材料（当学生作好准备时，向学生呈示教学材料，呈示的剌激材料应具有鲜明的特征，以促进选择性知觉的内部过程。涉及两个方面：一是顺序的安排；二是每次呈示的教学材料的份量。应考虑三个因素：学生的年龄；学生的准备知识；学习的类型。）
⑸ 语义编码 提供学习指导（旨在促进语义编码的内部过程。语义编码是为信息的长期贮存作准备的加工过程。）
⑹ 反应 诱引行为（促使学生做出反应的活动）
⑺ 强化 提供反馈让学生知道学习结果）
⑻ 检索与强化 评定行为促进回忆并巩固学习结果，即促进检索与强化的内部过程）
⑼ 检索与归纳 增强记忆与促进迁移（旨在促进检索与归纳的内部过程，使学生牢固掌握所学内容，培养应用所学知识与技能解决新问题的能力。就言语信息的学习而言，要提供有意义的结构，使结构在检索过程中发挥线索作用，供学生回忆知识时使用；就智力技能的学习而言，应安排各种练习机会。）
教师在具体应用时仍需注意以下几点：
首先，这九个教学活动反映了学生学习的外部条件的共性，如果完全照搬应用，那么我们就只能采取替代教学策略，而对产生式教学策略就会忽视。在实际的教学过程中，哪些活动由教师来安排，哪些活动的主动权交给学生自己，应当根据具体情况灵活地加以选择应用。
其次，应根据教学目标来设计相应的教学活动。对不同类型的学习应采用不同的方法。例如，“告诉学生目标”的活动，在发现法教学过程中是不必要的，在接受式教学中，往往可以进行。在态度学习过程中，我们也应采取学习之后再告诉学生目标的方法。
最后，对一节课的教学活动的设计应灵活，突出重点，不必要在每一节课里都包含所有九个教学活动。例如，我国学校中将课分为单一课和综合课两种类型。单一课是完成一种教学任务，涉及少数教学活动，或重复进行一项活动，如复习课、练习课等。综合课是同时完成几种教学任务，一般包括多项教学活动。
32、什么是课堂教学情境？
课堂教学情境不只存在于课堂教学伊始，而是充满课堂教学的整个时空，只要有学习活动的进行，就有相应的学习情境，它是多维度、全方位的，包括心智、情意、氛围、交往、问题背景、学习条件等各个方面。情境的创设，总的来说可分为智力情境和非智力情境两大类。智力情境的创设，主要是利用认知发展的同化与顺应机制激活思维，作用于思维的流畅性、广深性、发散性以及解决问题的搜索性和调控性，比如情境、变式情境，问题解决的发现探究式情境等。非智力因素是指作用于学生的心向情境、内容呈现方式以及合作交往的过程的反馈调控等手段，营造生动直观、情趣共济的学习情景，充满激情、活泼热烈的交往场境，情真意切、陶冶心灵的艺术氛围，相互悦纳、宽松和谐的心理沟通。
33、为什么要创设良好的学习情境？
学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。对于各门学科，其内容有严谨结构，学科知识涉及的现象和规律源于生活，应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。教师在教学活动中应注意创设适当的问题情境，引用生活中的实例，制造学生在认知上的冲突以引起他们的反省及思考出解决问题的方法。同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境，如果再与仿真技术相结合，则能产生身临其境的逼真效果。
34、什么是“问题情境”？
布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。”一切学习都是在一定的环境条件下进行的，从这种意义上讲，“问题情境”可理解为一种具有特殊意义的教学环境。这种教学环境除了物理意义上的存在外，还有心理意义上的存在。从物理意义上讲，它具有客观性，是一个看得见、摸得着的教学背景，它可以是现实生产、生活材料，也可以是本学科的问题，还可以是其他学科的相关内容等。从心理意义上讲，它充分反映了学生对学习的主观愿望，能激发学生的学习兴趣，能唤起学生对知识的渴望和追求，让学生在学习中伴随着一种积极的情感体验，使他们积极主动地投入到学习中去。
问题情境有以下种类：
⑴ 问题的障碍情境：就是在学生原有知识储备和知识经验的基础上，有意识地让学生陷入新的困境，以形成新的认知冲突，从而唤起学生对新知识的渴望和探求的一种问题情境。
⑵ 问题的发现情境：就是通过呈现一定的背景材料，引出新的学科问题，通过引导学生发现问题的特征或内在规律，产生新的学科概念的一种问题情境。
⑶ 问题的解决情境：就是直接呈现出某个新的学科问题，围绕如何解决这一问题去组织学生展开学习、探求知识、寻找解决问题 办法的一种问题情境。
35、什么是以主动学习为核心的教学操作策略？
建构主义形成了一系列教学策略，如支架教学策略、认知学徒策略、抛锚式教学策略、随机进入教学策略、社会建构教学策略等。而贯穿这众多策略的核心是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动性的知识建构为中心的思想。
是以教师为中心来设计和操作教学，还是以学生为中心设计和操作教学，这是两种完全不同的教学指导思想和操作策略，相应的也会有完全不同的设计操作思路、操作过程和操作结果。不同的教学策略有不同的教学操作环节，但建构主义强调四个基本环节：情境创设、自主探索、协作学习和效果评价，每一个环节都要充分体现主动学习的要求。
⑴ 情境创设：这是引发主动学习的启动环节。其基本功能和作用表现在两个方面：一是通过特定的情境，激活学习的问题意识，形成基于问题的学习任务，从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动；二是通过特定的情境，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识，赋予新知识以个体意义，导致认知结构的改组或重建。
⑵ 自主探索：这是主动学习的实质性的环节。不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法，而是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。学生所要完成的主要任务是：在明确所要解决的问题的基础上形成解决问题的“知识清单”；确定搜集知识信息的渠道、途径和方法；搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理；利用知识和信息解决提出的问题，完成学习任务。
⑶ 协作学习：这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和指导下交流、讨论自主探索的学习成果，批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧，拓展个体知识视野，是形成学生表现、交往、评价、批判能力的重要环节。
⑷ 效果评价：这是主动学习的延伸性环节。包括学生个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。评价的内容包括：是否完成规定的学习任务，学习活动中所表现出来的各种能力，协作学习中对群体活动的个体贡献等。建构主义的评价强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价；强调学习过程的评价，尤其关注和重视学生在学习过程中所表现出来的发现知识、认知策略、自我监控、反省与批判性思维、探究与创新能力的评价；反对“答案唯一性”的评价，提倡一种开放的、多解的、多元的评价，以充分反映学生知识建构过程中的不同水平差异。
“主动学习”要求的体现，说到底是要给学生留出发挥自主性、积极性和创造性的空间，要给学生提供在不同的情境下建构知识、运用知识、表现自我的多种机会，要让学生通过主动学习形成自我监控、自我反思、自我评价、自我反馈的学习能力。
36、什么是合作交往？
师与生、生与生、个体与群体的相倚互动关系是教学赖以存在并得以表现的基本形式。“交往”是师生间、学生间、教学内容和相关信息与教师、学生间的相互沟通与应答。合作学习不仅仅是教学组织形式的简单变化，它联带着问题解决的“宽带”和纵深度。合作交流意义的建构以学生的积极参与为基础，以调整学生群体间的交往行为、开展合作学习为重点，着力营造引起学生心理共鸣、思维共振的“交往场”。这种学习方式并不完全等同于传统意义上的“小组学习”，在“交往场”中，教师是学生的同伴和朋友，问题的解决须是在个体能动学习的基础上通过群体协作配合才能完成，正是在“交往场”中，师生互动、共创与共生。
当然，我们倡导的这种“合作学习”也不是那种纯粹意义上的“合作学习”。在现实的教学条件下，可以采取“分—合—整”的办法，即将问题分解为几个子问题，待小组完成各自子问题形成整体解决问题方案后再进行全班学生层面的交往与整合。
37、什么是学习活动？
新课程理念下的学习活动与传统课堂教学的学习活动有显著区别。
纵观2005年全国中考试题，无论是大纲下的考试，还是新课程试验区的考试，命题人员在命制试题时在以下几个方面下了很大功夫。
一、规范中考试题命题的一般技术的运用
中考试题究竟应该怎样的结构，该如何命制，是物理教师和同学们关心的问题，因为命题的科学化、合理化问题，对于平日的教学以及同学们的学习都起着重要的导向作用，因此，中考试题的命制必须具有受命题的一般技术所约束，那么命题的一般技术包含哪些方面呢？
1.考试内容方面
考试内容方面应与大纲要求和课程标准中的内容目标一致，特别是在大纲和新课程纵横交错的时期，考试的内容目标上就会有一些过渡，所谓的过渡，即大纲在一维要求的基础上会向课程目标的三维要求过渡，就会有很多试题体现三维目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观。今年的江西省中考试题中就强调了这一点。
【例题1】（2005年南昌市中考试题）
“小红和小兰在讨论煮粥如何省燃料时，小红认为将水烧开后，要继续用旺火煮更省燃料；小兰认为将水烧开后，只要能保持水开着，用微火煮更节省燃料，你认为________的想法更节省燃料，理由是____________________________________________________________________.”
该题从生活中现象到与所学的物理知识相结合，体现了“从生活走向物理，从物理走向社会”的教育思想。这类试题所创设的情境，都是我们日常生活遇到的实际问题，但未必每位同学都注意到其中包含的物理道理。通过这些试题，将引导学生关注身边的物理知识，关注生活与物理的联系，在联系中可以激发同学们的求知欲，让学生领略到自然现象中的美妙与和谐，增强他们探索科学知识的欲望。
2.双向细目表的制定
传统的试题功能是一维的，即注重“知识与技能”方面的目标达成，在要求上分为“知道”、“理解”和“会”，但新的评价理念则是三维的，即具有考查知识与技能、过程与方法和情感态度价值观三方面的功能。当然，并不是所有的试题都同时包含上述三个方面的功能，有的可能只包含一个或两个方面的功能。命题者在制定双向细目表时，其前提条件也不一样。必须包含有三个维度。
3.难度系数的确定
难度系数控制的基本问题是对同学们作答因素的估计的水平问题。
【例题1】（2005年江西省中考试题）
在做“测平均速度”的实验时，停表的示数如图1所示，该停表所示
的时间为______min _______s.
该题的难度系数估计在0.4～0.5之间，这里涉及的因素包括条件的
复杂程度，常见与否，知识迁移度等。将来新的评价其素材和模本不会以哪
种版本教材为依据，考试最根本的依据就是课程标准。一般情况下，
设计试题时会采用以下控制难度系数的策略
影响初中物理试题难度的因素 对难度因素的运用策略
题目条件的复杂程度 提倡（某些题目引入）
题目表述的隐含性 适可而止
解答题目所需要的心智技能 提倡（联系实际表述）
是否隐含科学探究等解决问题的方法 不过分
解答过程的教学手段 不过分
需要表达的水平 适合初中水平
以往解题经验的影响 提倡在新情景中应用
4.试题的结构特点
由于题目的内容本身的结构是多维的，而“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”三个维度是对问题进行分析的维度，不是实施维度，上述概念不支持按内容来划分试卷大题。因此，中考物理试题还是按题型来划分，主要类型有填空题、选择题、作图或简答题、探究题、计算题，命题中把握好各类题型的特点，能很好地实现试题的三维功能。
对于各类题型的质量标准，教育部中考命题指导意见明确作了界定，现摘要如下：
（1）填空题
①不要直接引用教材上的陈述作为填空题的基础，不要单纯考概念和定律的表述形式或公式。
试题应考查学生对物理概念建立过程与物理规律形成过程的理解，不鼓励对物理概念、规律的死记硬背。
②题目设计恰当，应使要求填写的答案具体简洁，避免出现歧
义和含糊不清的语言。
③如果要求提供数字答案，应该标明单位，必要时还应写清楚
要求的精确程度，如“请保留小数点后两位小数”。
【例题2】（2005年江西省中考试题）
小云想粗略地测算自己在单杠上做引体向上运动的功率. 如图4所示，他用尺量出握拳时手臂的长度，并测出自己连续拉上去的次数和时间填入下表，请在空格处补上相应的数据.
（2）选择题
①题干本身应具有意义并以一个确定的问题呈现，一般不使用否定式的题干。在有必要使用否定式的题目中，必须把题干中的否定词明显地标记出来。
②单项选择题应该只有一个正确答案或最佳答案。可考虑使用多项选择题，但在题目中一定要标明“单项选择题”或者“多项选择题”。
③全部的选项都应该与题干在语法上保持一致，选项在长度和形式上基本相似。
④所有的干扰项都应该是似是而非的，而且是实际中因错误解答可能得到的结果。
【例题3】（2005年江西省中考试题）
有些物理量的大小不易直接观测，但它变化时引起其它量的变化却容易直接观测. 用易观测的量显示不易观测的量，是制作测量仪器的一种思路. 利用这种思路制作的测量仪器是【 】
A．温度计 B．量筒 C．弹簧测力计 D．电流表
（3）作图与简答题
①学生运用所学的物理知识，能用简洁的语言正确解释物理中的简单现象或规律。
②简答题不宜直接取用教材的内容让学生作答，要着重避免答案就在书上的简答题，以免导致
学生死记硬背。简答题要有利于培养学生善于观察、勤于思考的良好习惯。
③可以从不同角度、不同方向考查学生对物理概念和规律的理解和运用，能对考生的答题做出
有层次的评价，更真实地反映学生的水平。
④问题不宜太过复杂，以适合学生回答和方便阅卷者评判为标准。
（4）探究题
①不要求全面考查探究的全过程，探究内容可以是探究过程中的某一环节，如提出问题、方案
设计或总结规律等，不必也不应该包含科学探究的所有环节，只要从某一到几个角度来考查学生的探究能力即可，不同的试题考查不同的环节。
②探究活动过程不易过于复杂，要鼓励学生大胆质疑、亲历基本的科学探究实践。
③既要给学生发挥的余地，又要给予适当的提示。
④不要将学过的物理规律作为探究内容，以免学生凭记忆答题。
⑤题干不宜过长，避免因阅读给学生造成的不利影响。
⑥阅读材料最好采用不同的字体，以便学生阅读。
（5）计算题
①题目应创设一定的情境，不能只是简单的罗列所需条件。
②陈述的语言简明、易懂，避免无关或容易误导的线索。
③提供的数据恰当合理，避免繁琐的数学计算。
④考查学生对物理知识的综合运用，不刻意追求试题的难度。
二、注意中考试题中新类型的研究与编制
所谓的新类型试题主要是指开放性、探究性和综合性这三类题型。
（一）关于探究性试题
1.选好探究性试题的素材
第一，探究题的素材主要来源于对生活的观察；第二将已经探究过的问题拿到试题中，让学生再忆当时的探究过程；第三，尽量不将高中阶段的知识内容当做探究性试题的素材
【例题4】（2005年江西省中考试题）
望望同学在探究重力的大小跟什么因素有关时，把质量不同的钩码吊在弹簧测力计下面，测量它们受到的重力，他把测得的数据记录在下表中，请你在如图19所示的坐标中帮他标明适当的标度（要求合理利用这些坐标格），根据表格中的数据在坐标中描点，作出重力与质量关系的图像.
根据图像，得出的结论是__________________________________________.
2.设定好探究性试题的探究过程
第一，对整体探究过程认识情况的考查，主要从全过程各环节的名称、顺序和各自的意义认识上进行。
【例题5】瑞瑞同学有一辆玩具电动车，在行驶的过程中，车上的小动物可以自由旋转，这种功能是由两个电动机带动的. 如图20所示是该玩具电动车的简化电路图. 目前该车某一处出现了故障：通电后玩具电动车只能行驶，而上面的动物不能旋转.
对此，瑞瑞同学提出了猜想：
【猜想与假设】
（1）可能是旋转开关有故障；
（2）可能是旋转定时器有故障；
（3）可能是旋转电动机有故障.
瑞瑞同学利用一只电压表来判断故障的位置.
【进行实验】
（1）将玩具电动车装上四节新干电池，闭合旋转开关和旋转定时器；
（2）将电压表一端接在d点不动，另一端依次接在a点、b点和c点，
观察电压表的示数.
【分析与论证】
（1）如果另一端接在a点时电压表有示数，接在b点时无示数，说明旋转开关__________
（填“开路”、“短路”或“正常”）；
（2）如果另一端接在a、b点时，电压表都有示数，然后改接到c点，发现电压表仍然有示数，
且Uad＝Ubd＝Ucd，说明____________和_______________正常，________________有故障.
第二、对部分环节的考查着重提出问题、设计方案和分析论证环节上进行。
第三、推理能力
（二）关于开放性试题
综合这两年的试题可以发现，几乎每一份试卷都涉及了开放性试题，所占的比例也有所增大，对于开放性试题的编制，我们应该注意
第一，开放性试题涉及内容的丰富性；第二，开放性试题问题形式的稳定性。开放性试题的问题形式，一是根据要求设计实验，实验的方案有多种，二是根据提供的物理情景，发现相关的各种物理知识；三是提供有部分已知物理量的问题素材，要求进行一定数量的的其它相关物理量的计算。
第三，开放性试题开放程度的恰当性，第四。各种解答思路能力要求的层次性等等，都是开放性试题命制时应该引起重视的。
（三）关于综合性试题
传统意义上的综合性试题，主要是指学科内多个知识点在同一试题中出现。根据知识点所属的知识体系的不同，就力学与电学的综合问题，热学与电学的综合题等等。新的评价提倡的是突破学科本位，加强学科渗透；不过多地深挖知识，要拓宽学生的知识面；经历探究活动的过程，锻炼科学探究的各种能力；培养科学精神，全面提高素养。这就是区别于传统意义上的综合性试题，应该引起同学和老师的注意。
1.教学方式、学习方式转变的基本精神是什么？
高度概括地说就是自主、合作、创新。所谓自主就是尊重学生学习过程中的自主性，独立性——在学习的内容上、时间上、进度上，更多地给与学生自主支配的机会，给学生自主判断、自主选择和自主承担的机会。过去的课堂是老师控制学生学什么，什么时间学，学生始终处于被动状态，这种过度控制压抑了学习的兴趣和学习过程中的美好体验。
所谓合作就是学生之间和师生之间的互动合作，平等交流。学生不再是孤立的学习者，而是愿意与同伴一起合作学习，与人分享学习与生活中的失败与成功的体验。合作是一种开放的交流。培养学生合作的品质，乐于与他人打交道，是培养人的亲和力的基础。
所谓创新就意味着不故步自封、不因循守旧、不墨守成规，总是试着无能为力改变，所以创新、探究和发展是健康人格的重要组成部分。缺乏创新意识和能力的人的人格是不完善的，一个自我实现的人总是带有开拓进取、勇于冒险的精神，不会固守不变的东西得过且过。
这些就是新的学习方式的基本精神，不管你是接受学习还是探究学习，也不管是个体学习还是合作学习，都要体现一个这样的精神。所以接受学习也完全可以是自主学习，因为在学习过程中学生有高度的情感投入，有明确的目标追求，不断的反思和检视自我，能清晰的认识到自己要完成的学习任务，积极地寻找发现问题、解决问题的途径，通过这些内存动力的支持去达成目标的实现，这样的学习就是非常有效的，因而是高品质的自主学习。
（根据《师资建设》2004第3期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写）
2、现在的学习方式有哪些不足和缺点？新的学习方式有哪些？
过去的学生的学习更多的是机械重复、简单训练、接受学习。学生的探究、实质性参与教学的过程、学生之间互动与合作、交流与分享太少。所以今天我们要强调合作学习、探究学习，要把所有学生的学习都提高到一个自主学习的高度。自主学习就是学生自我导向——明确学习的目标，自我激励——有感情的投入，自我监控——发展学生的学习策略和思考策略，作为教学的一个目标，应通过具体真实的问题解决来更好地明确解决问题所依持的原理。让学生能够把这一原理应用到更广泛的情境中去。原有的试图说服学生、命令学生、简单重复已有的正确结论的学习方式，禁锢了学生的思想，剥夺了学生质疑的权利，压抑了学生的创造潜能。
学习方式不管是合作学习，还是个体独立学习，也不管是探究学习还是接受学习，都要体现自主学习的精神。自主学习是一种学习过程中的内在品质，不是外在的表现形式。它必须具备自我导向、自我激励、自我监控三种构成要素。
（根据《师资建设》2004第3期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写）
3、教学方式应该实现哪些转变？
传统的教学方式一般以组织教学、讲授知识、巩固知识、运用知识和检查知识来展开，其基本做法是：以纪律教育来维持组织教学，以师讲生听来传授新知识，以背诵、抄写来巩固已学知识，以多做练习来运用新知识，以考试测验来检查学习效果。这样的教学方式，在新一轮基础教育课程改革理念下，它的缺陷越越来显现出来。它以知识的传授为核心，把学生看成是接纲知识的容器。按照上述五步进行教学，虽然强调了教学过程的阶段性，但却是以学生被动的接受知识为前提的，没有突出学生的实践能力和创新精神的培养，没有突出学生学习的主体性，主动性和独立性。因此，革新教学方式势在必行。
⑴ 变“组织教学”为“动机激发”
其目的是让学生在师生交往的情境中，受到某种刺激，对将要学习的内容产生需求的欲望，进而形成学习的动机。
学习动机是学生学习系统中重要的动力因素，在学习过程中起着“核心”作用。没有学习动机，就不会有积极主动的学习活动。学生的学习动机并不会无缘无故的产生，而要靠教师在师生的交往中去激发、去培养。实践证明，“目标激励法”、“表扬促进法”、“友好交往法”等等，都是激发学习动机的好方法。
⑵ 变“讲授知识”为“主动求知”
其目的是让学生摆脱教师那种生浇硬灌的教学模式，掌握学习的主动权，根据自身的实际来选择、探求蕴藏在教材中的知识。在这一阶段，要突出“自主求索”四个字。这就要求教师不能瞪着眼睛站在讲台上看着学生学习，更不能再用一套讲义来应付全班学习不同的学习需要，而应和颜悦色地走到学生之中，帮助、引导学生学习。教师既要提问学生又要让学生提问，让教学在彼此质疑、共同思考之中展开，让学生的学习在彼此交流、相互促进之中深入。教在学后，学在教前，生为主帅，师为参谋。这个阶段很重要，也很复杂，操作的难度较大，一般可以采用“问题讨论法”、“主题研究法”、“师生方谈法”等方式展开教学活动。
⑶ 变“巩固知识”为“自我表现“
其目的是让学生免除机械记忆、重复练习之痛苦，以自我表现的形式，一方面消化、深化知识，并内化成自身素质，另一方面凸现主体、张扬个性、加强合作，养成活泼自信的品格和团结协作的精神。在这一阶段，要在“动”字上下功夫，要力求做到身动、心动、人人动。为了达到这一要求，教师可以采用或模拟表演，工对抗辩论，或演讲朗诵，或趣味游戏等形式鼓励学生动。学生在动中学，在学中动在自动中战胜自我，发展自我，在他动中发现不足，弥补不足。
⑷ 变“运用知识”为“实践创新”
其目的是让学生打破书本的局限，突破经验教训的禁锢，不做知识的奴隶，不做教师驱赶的绵羊，着力培养自己求异、求新的创新思维和敢疑、敢闯的创新精神。
从学习过程的整体上看，这一阶段是实施全过程的归宿环节，前三个阶段原活动都是在为 这一阶段的完成蓄积力量。一堂课的学习活动是否成功，关键要看这一阶段的质量。因为只有搞好为这一阶段的活动，才能让学生的学习产生实质性的变化，才能达到教学就是以培养学生的创新精神和实践能力为主的目的。因此，教师在这一阶段要做探险队长、突围队长，打破常规，运用一些具有挑战性的问题来强化学生的创新意识。比如，学生解答一个问题后，教师可提问：这是不是最佳办法？此题是否还有其他解法？换一种说法是否效果更好？这里是否有错误或漏洞？以此鼓励学生质疑书本，鼓励学生突发奇想，敢冒风险，鼓励学生动手实践，身体力行。
⑸ 变“检查知识”为“互相交流”
其目的是让学生通过同学间、师生间的学习体会和情感体验的交流，总结知识，体验学习方法，感受学习的酸甜苦辣。这一阶段虽然是结尾阶段，但切忌流于形式。成果汇报、学习拾遗、几点补充等，都是很好的交流方式。总之，要让学生在相互的交流中，将所学的知识形成完整的知识体系，组建崭新的认知结构来增长学生的实践创新能力。
（根据王德斌、胡荣华《教学方式的五个转变》编写，《湖南教育》2004年第2期）
4、什么是学习环境？
学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
⑴ 情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
⑵ 协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。
⑶ 交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。
⑷ 意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
5、新课程的教学原则有哪些？
⑴ 把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
⑵ 教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
⑶ 设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
⑷ 设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
⑸ 给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
⑹ 设计支持和激发学生思维的学习环境。
⑺ 鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
⑻ 支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
6、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么？怎样融合教学理念与教学行为？
以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行，广大第一线的教师通过培训和自学，已经有了让学生自主探究等新理念，但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理念一套套，课堂上“涛声依旧”的现象比较普遍，导致这种理念和行为相脱节的原因是什么？我们认为关键是先进的教学理念没有被内化。陶行知先生说过这样的话：知识有真有伪，思想与行动相结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的，从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自已的经验做根，以这经验发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的反映。教师的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际感受联系起来，才有可能构建起属于自身的新的理念。理念通过行为来体现，理念更是在教学实践中构建和发展起来的。
这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理论层面，而教师行动研究则着眼于实际的教学问题，从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发，研究的主人翁是第一线的教师。行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据，寻找出哪些才是有效的解决方案，不断改进自已的教学，精益求精。用先进理念对照已有经验基础上的教学，找出理念上的差距；在新理念指导下进行新的教学实践，找出理念与行为之间的差距，进一步改善教学行为。实践证明：“实践+反思”是理念和行为相连接的最直接的手段，也是教师专业发展的有效途径。
(根据《小学数学教师》（2004第4期）编写)
7、怎样定位师生角色？怎样看待师生的作用？
⑴ 教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
⑵ 教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
⑶ 学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生应面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。新课程教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会；教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的学生“最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
8、让学生自主、合作、探究性学习，是不是教师就必须让出讲坛？
目前，我们有些教师很怕讲，能少讲则少讲，能不讲则不讲，尽量让学生讲，生怕惹上“越俎代庖”之嫌。越来越多的教师认为落实新课标中“学生是学习的主人” 这一理念，教师必须让出讲坛，这样才能显示课改的彻底性，这样才能表明自己的教育思想是与时俱进。 其实淡化教师的讲，强化学生的自主意识，并不排除教师的讲，关键时刻教师的讲是必要的，关键是看教师怎样讲。教师讲应是精要地讲，教师要精心选择和设计好自己的“讲解点”和“点讲”。有些知识，教师不讲，学生就不明白。对学生模糊不清的东西，错误的东西，教师不引导，不点拨，不讲解就不行。否则就像韩愈所讲的“其为惑也，终不解也。”语文教育大师袁蓉几十年的教育经验告诉我们：当教师的不要怕讲，在学生迷茫时，该指点迷津就指点迷津，该旁敲侧击就旁敲侧击；当学生不懂时，该理直气壮地讲就理直气壮地讲。
9、课堂上比安静更重要的是什么？
在不小中小学的课堂里都有这样的标语：明亮的教室要干净，神圣的教室要安静。一个班级几十个学生，一个学校几百上千学生，没有秩序，没有纪律是不行的。但秩序和纪律都是手段，不是目的。目的应该是创造良好的学习环境（我更愿意说是创造有利于孩子成长的环境，学习仅仅是成长的一部分）。
就学习而言，良好的安静环境是一个因素，特别是在自习的时候，因为安静下来就比较容易抽入。也就是说，让学生能够投入学习才是目的。不过，安静≠投入，有时学生很投入，却不一定安静；或者学生很安静，但并没有投入。学生在该安静的时候安静不下来，原因不仅仅是缺乏自控能力，还与课程设计、教学组织有关，比如教学内容乏味、教学方法缺乏变化或者教学节奏不当，这些时候学生的注意力很容易分散；教师对学生的看法也会影响学生的自我定位，比如当教师总给“好学生”机会里，那些“差生”就会不自觉地用“捣乱”的方式吸引别人的注意，以此来肯定自己的存在。好的老师很容易从学生的神态中觉察到学生是否投入， 并相应地调整课程的内容和教学方法，让学生最大程度地区性参与到学习过程中来。即便是学生缺乏自控能力，教师善加引导也会产生积极的结果。要让学生在该安静的时候能安静下来，光提要求是不够的，还应该有一些具体的方法。这个过程本身，也有助于学生学习如何自我控制和尊重他人。当学生真正投入学习时，教师也会从学生发亮的眼睛、兴奋的神情中而得到激励而把课讲得更好。不言而喻，这样的课堂会产生最好的教学效果。
对课堂而言，过分地强调安静并不科学。一个好的课堂，用美国著名教育学家梅里尔·哈明博士的话说，应该是“鼓舞人心的”。在《教学的革命》一书中他描述了“鼓舞人心”的课堂中可以观察的五种品质：清晰的尊严感——不管有没有天赋，学生们都昂首挺胸，大胆地发表意见，显得自信、无忧无虑，他们相信自己，也把自己视为有价值的、值得尊重的人；流淌着轻松的活力——学生们显得生机勃勃、有活力、健康，所有学生都忙碌着、参与着；自主性——学生做出恰当地选择，主导并约束自己，持之以恒地自愿学习，没有被逼迫学习的现象；集体感——共享合作、相互依赖、亲密无间，学生们彼此支持，也支持教师，没有对抗和拒绝；觉察——学生是机灵又富于创见的，他们知道自身和周遭正发生的一切，能驾驭自己的思想和情感。毫无疑问，这样的课堂会产生最好的教学效果。
所以，要让学生喜欢学习、学习得更好，我们需要做的也许比让学生安静下来要更多。
10、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么？
以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行，广大第一线的教师通过培训和自学，已经有了让学生自主探究等新理念，但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理念一套套，课堂上“涛声依旧”的现象比较普遍，导致这种理念和行为相脱节的原因是什么？我们认为关键是先进的教学理念没有被内化，陶行知先生说过这样的话：知识有真有伪，思想与行动相结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的，从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自已的经验做根，以这经验发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的反映。教师的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际感受联系起来，才有可能构建起属于自身的新的理念。理念通过行为来体现，理念更是在教学实践中构建和发展起来的。
这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理论层面，而教师行动研究则着眼于实际的教学问题，从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发，研究的主人翁是第一线的教师。行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据，寻找出哪些才是有效的解决方案，不断改进自已的教学，精益求精。用先进理念对照已有经验基础上的教学，找出理念上的差距；在新理念指导下进行新的教学实践，找出理念与行为之间的差距，进一步改善教学行为。实践证明：“实践+反思”是理念和行为相连接的最直接的手段，也是教师专业发展的有效途径。
11、在新课程观念下，什么样的课堂才是一个好的课堂？
首先是能够为学生的学习提供一个丰富的智力生活的背景，就是创造一个充满探索精神的自由表现的学习情境，一个相互支持、互相欣赏、彼此接纳的和谐氛围，学生可以率真地袒露自己的心扉，表现出最本真的一面。这样的氛围当更加有利于学生的心理健康发展。
其次是学生实质性的参与了教学过程，包括：⑴师生之间要为实现教学的目标去充分的沟通、交流和商讨以达成 一个共识，即我们为什么学这个内容，学习这个内容对学生本身成长有哪些意义。⑵学生参与建构知识的过程，不是简单的在教师指导下的推演，而是学生在不断的质疑、不断的修正、多元化的理解下共同探究一个公式或是一个原理的由来。⑶最后反思总结学习后还有什么困惑和问题需要进上步的探索。
另外，学生是否有在课堂上有展示自我、发现自我、发展自我的机会。只有展示才有发现，只有发现才有发展，潜能就是在这一过程中突现并丰富和发展出来的。
（根据《师资建设》2004第3期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写）
12、教学过程的本质是什么？
教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系。”师生的交往互动，是教学过程的本质属性。没有师生的交往互动，就不存在真正意义的教学。
教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性。
⑴交往的本质属性——主体性
交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成为交往活动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系。在这种关系中，师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上民主。有了师与生，特别是学生主体的定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。
⑵交往的准则——相互理解
理解是交往的“生态条件”，只有相互理解，才能相互沟通，相互倾听，相互信任，相互合作，没有理解，人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教，而是拥有教学理论素养的教师与学生进行交往的文化，教学任务的完成，教学意义的创生离不开师与生的共同努力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障，使彼此走向对方的内心世界，使师与生情感共鸣、思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。
⑶交往的运行机制——视界融合
交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在，这种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。教与学的交往是双向的、互动的，包括教师与学生，学生与学生，师生与教材及其各种教学资源等，单方面的教与授不是无济于事就是索然无味。而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。以相互碰撞的回应中，来自对方的信息不断为自己所吸收，对各自的认识偏差，不断地加以克服矫正，新的思想、新的视点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程，也是师生吸纳人类文明、 净化心灵、共同发展的过程。这种交往的固有机制铸成了教学过程的第三个品性——创造性。
⑷交往的存在状态——全息互动
交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通，教学中交往的意义已远远超越了它原始的语言学的意义，它已经成为人氽存在与发展的基本方式。教学是交往的特殊变体，是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。教学这一交往活动，不仅指向参与者的认知过程，也指向参与 者情意价值形成过程，作用于他身心的各个方面。全息互动的交往是一种能动的建构，包括知识技能的获得，智慧能力的提高，主体人格的完善，它不仅仅是知识的生产，也是精神生产的过程。交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展。
教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。用“教学交往”观审视教学过程，并以此构建共同主体的师生关系，将传统的教学改造为平等、民主的教学，沟通合作的教学，互动创生的教学，促进人全面和谐发展的教学，这是我们的基本出发点和理想追求。
13、为什么说教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性？
⑴交往的本质属性——主体性
交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成为交往活动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系。在这种关系中，师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上民主。有了师与生，特别是学生主体的定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。
⑵交往的准则——相互理解
理解是交往的“生态条件”，只有相互理解，才能相互沟通，相互倾听，相互信任，相互合作，没有理解，人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教，而是拥有教学理论素养的教师与学生进行交往的文化，教学任务的完成，教学意义的创生离不开师与生的共同努力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障，使彼此走向对方的内心世界，使师与生情感共鸣、思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。
⑶交往的运行机制——视界融合
交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在，这种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。教与学的交往是双向的、互动的，包括教师与学生，学生与学生，师生与教材及其各种教学资源等，单方面的教与授不是无济于事就是索然无味。而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。以相互碰撞的回应中，来自对方的信息不断为自己所吸收，对各自的认识偏差，不断地加以克服矫正，新的思想、新的视点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程，也是师生吸纳人类文明、净化心灵、共同发展的过程。这种交往的固有机制铸成了教学过程的第三个品性——创造性。
⑷交往的存在状态——全息互动
交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通，教学中交往的意义已远远超越了它原始的语言学的意义，它已经成为人氽存在与发展的基本方式。教学是交往的特殊变体，是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。教学这一交往活动，不仅指向参与者的认知过程，也指向参与 者情意价值形成过程，作用于他身心的各个方面。全息互动的交往是一种能动的建构，包括知识技能的获得，智慧能力的提高，主体人格的完善，它不仅仅是知识的生产，也是精神生产的过程。交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展。
教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。用“教学交往”观审视教学过程，并以此构建共同主体的师生关系，将传统的教学改造为平等、民主的教学，沟通合作的教学，互动创生的教学，促进人全面和谐发展的教
14、交往的意义是什么？
交往是人类社会生产和生活中普遍存在的基本活动，是人类社会性的主要表现形式。任何一个人既是个体的存在，也是一定社会关系的存在，现实社会中每个成员的成长和发展必然存在着与他人、与社会的接触、交流和往来。与他人的相互理解、相互交流是每一个人与生俱来的心理需求。没有交往，就没有社会，就没有人类的存在，就没有人类及其社会的发展。
教学作为人类重要的社会活动，其本质就是人与人的交往，这种交往既体现了一般的人际之间的关系，又在教育的情境中“生产”着教育，推动着教育的发展。交往的教育功能体现在交往双方为共同目的、就共同内容进行探究、发现、获得真理的过程之中。正如我国学者叶澜教授所说：“教育起源于人类的交往，人与人交往，也隐含了教育构成的基本要素”。
15、交往的教育功能主要体现在哪些方面？
⑴自我教育
教学活动以探究人类共同的智慧、经验、道德伦理、价值观念等为主线，在教学过程中交往则成为师生共创共生、共识共享的基本形式。双方彼此真诚平等的心灵敞开，各种不同的见解或主张相互碰撞，新异的思想火花不断产生，交流的双方各自逐渐产生了自我的意识感，在了解对方、获得共识的同时也认识了自己，达到自我教育、自我改造、自我发展的目的。
⑵力量教育
教科书的知识需要掌握，但教教科书不是目的，用教科书来教才是真谛。很多需要教的东西无法像事实知识那样物化在书本中，而要通过师生的思想、情感、言行来表现，通过师生交流、沟通来实现。投入到教学活动中的师与生都是一部活动的教科书，教师的知识和人格及学生中蕴含着的学习热情与潜能，都是一种难得而不可低估的教育力量。正是这种力量使信息变成了财富，使知识化作了发展，使各种显性与隐性的教育资源直接或潜移默化地作用于学生的心灵。
⑶过程教育
课堂教学呈现的不只是书本上记载的前人认识成果，更重要的是展示和分析知识的发生过程、人的思维过程、人类改变现实的创造过程。在这个过程中，教师、学生、教材、环境之间不断地进行着对话和交流。学生不是造访“成品仓库”，而是经历着现实的“生产过程”，以此领悟着发现与创新的乐趣。无疑，探索的精神、严谨的态度、科学的思维和方法都会无私地馈赠于每个从事“生产过程”的人。
⑷行动教育
置身于教学过程中的学生不再是被动的接受器，而是“发生器”，教师的教与学生的学完全融合在教学活动之中。在教学活动中，既有师生双方的信息交流，更有师生的行为互动。在这种行为互动中，教师和学生都会得到实践的外向锤炼。
⑸合作教育
在平等的师生关系中，在亲密的人际交往中，师生敞开心扉，情意相通，不同见解的交叉，各种思维方式的碰撞坦荡而真诚。而师生之间、生生之间的诚实守信、竞争意识、团队精神、共事能力、交往艺术等现代人的合作品质都能得到很好的展示和提升。
16、课堂教学怎样落实知识与能力目标？
课堂教学要落实知识与能力目标，首先要顺次展开三个层次：
⑴情境创设：情境应贯穿课堂教学的始终。在引发主动学习的启动环节，其基本功能和作用表现在两个方面：一是通过特定的情境，激活学习的问题意识，形成基于问题的学习任务，从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动；二是通过特定的情境，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识，赋予新知识以个体意义，导致认知结构的改组或重建。
⑵新知探究：解决两个问题：一是实现知识内化，即通过解决是什么（陈述性知识）和为什么（建立知识间的联系）的问题，把握知识规律；二是形成学科技能，即通过知识的应用，把握知识应用规律。
⑶知识应用：在这一阶段的教学中，既要完成巩固知识，进行技能性的转化，又要完成把知识转化为能力的任务，还要考虑适应学生不同智力水平。所以要精心设计训练题，题型要多样化，注意精练性和典型性，要有一定的智力坡度。为此应该设置智力台阶：基础性应用即与教材上的例题同结构、同题型、同难度的模仿性练习题，用于巩固当堂所学的新知识；综合性应用有两个维度，一是本堂课内所学知识点的综合，二是本堂课内所学知识与已往已学的相关知识的综合；发展性应用：有四个维度，一是一题多解，二是多题一思路，三是一题多变，四是学科综合。
其次要落实四项训练：
在课堂教学中要始终贯穿训练，即观察能力的训练、操作能力的训练、表达能力的训练和问题解决能力的训练。以四项训练为载体，培养学生的思维能力。
17、课堂教学怎样落实过程与方法目标？
在课堂教学中，教师要改变传统方式，变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”；要加强对学生学习方法的指导，授之以“渔”。
学生学习新知识的过程，是通过师生的多向交流活动，使学生掌握基础知识、基本技能和学科基本思想方法的过程，是学科知识结构和学生认知结构有机结合的过程，这是实现学生在教学中认识主体作用的一次质的转化，也是教师的积极引导和学生积极思维的结果。这里“教”是条件，“学”是关键。从认知程序看，教师是从整体到局部，而学生是从局部到整体，教学过程正是在新知识这个认知连接点上实现认知的转化，即由教变学的转化。在新知学习过程中，一要强调学生的自主探索。这是主动学习的实质性的环节。不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法，而是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。学生所要完成的主要任务是：在明确所要解决的问题的基础上形成解决问题的“知识清单”；确定搜集知识信息的渠道、途径和方法；搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理；利用知识和信息解决提出的问题，完成学习任务。二要重视学生的合作学习。这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主探索的学习成果，批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧，拓展个体知识视野，是形成学生表现、交往、评价、批判能力的重要环节。要给学生留出发挥自主性、积极性和创造性的空间，要给学生提供在不同的情境下建构知识、运用知识、表现自我的多种机会，要让学生通过主动学习形成自我监控、自我反思、自我评价、自我反馈的学习能力。
18、课堂教学怎样落实情感、态度与价值观目标？
情感、态度与价值观怎么教？情感、态度与价值观是教出来的吗？虽然基础教育课程改革的各学科标准中都把情感、态度与价值观教育列入课程改革目标，都要求教师关注它，但是，这决不意味着教师可以像讲解知识要点一样，通过讲解的办法，把情感、态度与价值观“教”给学生。一般说来，态度与价值观，可能是没法“教”的。
本质上，态度与价值观，都是一种主观选择，是行为主体对人生、对他人或社会的一种主观认识和主动反应：看到一位身患绝症的病人，你可能落下同情之泪，也可能想方设法帮助他，还可能视若无睹；购物时售货员少收了货款，你可能暗自庆幸匆匆离去，也可能赶快纠正予以补足，或者以为这是对商业欺诈的合理报复而兴奋不已……凡此种种反应，都是植根于行为主体深层认识的主动选择，都是建立在主体此前所真正持有的、对世界和对自己行为自以为正确的观念基础上的，都是建立在主体性认识与情感基础上的。
在主体性认识没有形成或改变以前，可以告诉他可能有几种价值选择，正确的选择是什么；还可以告诉他错误的选择有什么不利影响，甚至可以强迫他按照正确的选择去行动。但是，只要这种情感、态度与价值选择不是建立在自主性认识的基础上，这种情感、态度与价值观教育，就只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度与价值观教育，因为它们不会影响学习主体此后的选择。
每个人的情感、态度与价值观选择，是在个人成长过程中，通过模仿、尝试和实践体验而逐渐习得的。在选择中学习选择，在参与中发展自我，在体验中认识社会生活，是每个学主体发展的必由之路。所以，进行情感、态度与价值观的教育活动，最重要的是教育者用自己健康的情感、人生态度与价值选择去影响学习主体，是教育者通过身体力行的示范活动来言传身教的真实性和可行性，并积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会，让他们在这种尝试的实践行动中形成个性化的情感、态度与价值认知，形成个人的情感、态度与价值观。从这个意义上说，回答“情感、态度与价值观怎么教“的问题也不难，要点有两个：一是教师真心实意的身教，二是创造机会让学习者尝试从教师身教中体会到的认识。
其实，教育最核心的要求，不外是让学习主体有可能实现主动的学习，情感、态度与价值观教育是如此，知识、能力教育亦如此。
（根据文哲《态度和价值观》《课程改革实验通讯》 编写）
19、课堂教学怎样实现多维目标的整合？
新课程倡导课堂教学要实现多维目标：知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观。
知识与能力，既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿。教与学，都是通过知识与能力来体现的。知识与能力是传统教学合理的内核，是我们应该从传统教学中继承的东西。
过程与方法，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统。新课程倡导对学与教的过程的体验、方法的选择，是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发。
情感、态度与价值观，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。新倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学 目标深层次的开拓。
在课堂教学中，我们不能顾此失彼，而应该努力实现多维目标的整合。
⑴在知识与能力的教学中，重视知识的产生、发展、应用、再发展的史实，使学生受到辩证唯物主义和历史唯物主义教育；重视学习知识的基本方法与方法选择的意义，授学生以“渔”，使学生受到方法论的教育；重视学生学习的自主性、探究性与合作性，指导学生学习的方法，尊重学生的独特体验和感悟，使学生增强学习的自信心与自觉性。
⑵把过程与方法目标的实现渗透在知识与能力的教学之中，使过程与方法目标的实现获得坚实的基质。重视教与学的方式的配合：以教学目标、教学内容、学生的认知规律、教师的素养以及教学条件为依据，选择课堂教学的方式。重视学生活动与训练的设计：保证覆盖面和参与度；体现程式性，留下延伸性。重视知识的探究过程：选准探究内容、创设探究情境、提出探究问题、营造探究氛围、亲历探究过程、启迪探究思维、体现探究价值。重视交流：动口——语言交流、动手——操作交流、动键——网上交流。重视互动：动脑——思维互动、动身——实践互动、动情——情感互动。
⑶把情感、态度与价值观目标的实现融合在知识与能力、过程与方法目标实现的过程之中，使情感、态度与价值观目标的实现获得体现的载体。一要重视情境创设：创设源于学生的经验而又高于学生的简单经验的学习情境，把学习目标定在学生的认知最近发展区内，激励学生跳起来摘取学习成功的桂冠。创设源于学生生活的学习情境，培养学生获取信息的能力，包括获取、加工、评估、分析各种信息的能力；清晰地思考的能力，包括对价值观的思考、逻辑和数学的推理、解决问题方法的选择和思考，以及预测和预报的能力；有效交流的能力，包括语言和文字的交流，例如在公众场合掌握讲话的语言和身体的语言，正确运用正式和非正式的书写、语法，掌握各种文体以及风格，快速浏览、阅读的能力等；理解人类环境的能力，基本掌握有关人类环境的各种知识；知晓人类和社会的能力，基本掌握人类和社会进化、发展的知识；个人生存能力能力，包括个人为生存和自我保护而必需的教育和训练。创设源于学生心理需求的学习情境，激发学生学习的兴趣与内在学习动机，促进学习的有效性。创设富有挑战性的学习情境，提示事物的矛盾或引起主体内心的冲突，动摇主体已有的认知结构的平衡状态，从而唤起思维，激发其内驱力，使学生达到掌握知识，训练思维能力的目的。二要重视榜样的力量：通过教师的身体力行的示范活动来言传身教的真实性和可行性，通过英雄、模范、先进人物的榜样作用，积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会，让他们在这种尝试的实践行动中形成个性化的情感、态度与价值认知，形成个人的情感、态度与价值观。
知识与能力是教学目标的核心，它通过过程与方法，情感、态度与价值观目标的实现过程而最终实现；过程与方法是教学目标的组成部分和课堂教学的操作系统，它渗透在知识与能力目标的实现中而实现；情感、态度与价值观是教学目标的组成部分和课堂教学的动力系统，它伴随知识与能力、过程与方法目标的实现而实现。三维目标紧密联系在一起，只能作为一个整体来达成，不能分割。
20、什么是教学设计
教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。具体来说，可以从以下几个方面认识和理解：
⑴教学设计的目的和研究对象
教学设计的最终目的是为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。
教学设计亦称教学系统设计，它把课程设置计划、课程标准、单元教学计划、课堂教学过程、教学媒体材料等都视为不同层次的教学系统，并把教学系统作为它的研究对象。因此，可以把学生和教师的整个学与教的活动作为研究对象。
⑵教学设计强调运用系统方法
教学设计的系统方法就是：
●教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的；
●根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；
●要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”；
●要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。
⑶教学设计必须重视对学生的分析，把学生的具体情况作为设计的出发点
传统的教学一般是以假设的学生（即学生的平均水平）作为教学对象，从而忽视了学生的个别差异。在教学实践中，这种假设的学生实际上是不存在的，现实中的学生在各个方面无不例外地表现出其自身的特点，学生个体在群体中具有明显的个别差异。另外，以往的那种重教而轻学的研究是不可取的。在教学活动中，学生是学习的主体，学生的学习不是被动地接受知识，而是一个依据原有的知识和能力，对新知识进行积极主动的建构过程。无论何种教学形式，学习最终是通过学生内部学习过程自己完成的，学习的结果将最终体现在学生身上。因此，教学设计必须重视激发、促进、辅助学生内部学习过程的发生和进行，从而使有效的学习发生在每一个学生身上，保证不让一个学生处于教学的劣势上，要创造有利的学习环境，让每个学生都享有同等的机会。可以说，教学设计具有个别化教学的特征。
⑷教学设计必须以学习理论和教学理论为其科学决策的依据
教学设计的主要工作对象是学和教的双边活动，教学设计是以人类学习的基本规律为依据，探索教学规律，从而建立合理的、科学的教学目标、教学内容、教学程序、教学媒体及方法策略的体系。因此，必须以研究学和教基本规律的学习理论和教学理论作为设计的理论基础和决策的科学依据，有了成功的教学设计，优化的教学效果才有保证。
⑸教学设计是一个问题解决的过程
教学设计是以帮助学生的学习为目的，它常以学生学习所面临的问题为出发点，寻找问题，确定问题的性质，研究解决问题的办法，从而达到解决的目的。因此，教学设计是以问题找方法，而不是以方法找问题，使教学工作更具有目的性。
⑹教学设计十分重视对设计过程和教学效果的评价
在设计过程中的各个环节上，不断地收集反馈信息，并对教学设计整个过程和结果进行科学的评价，为不断改进教学、提高教学效果提供依据。
21、教学设计的一般步骤是怎样的？
教学设计的一般步骤是：首先进行“学习需要的分析”，主要包括“学习内容分析”和“学生特征分析”两个方面的内容；然后进行“学习目标的阐明”，并在此基础上进行“教学策略的制定”、“教学媒体的选择和利用”；接着依次进行“（课堂）教学设计”和“（教学设计）成果评价（包括形成性评价和总结性评价）”；最后根据评价结论对教学设计的前期工作进行修改完善。
在教学设计过程的模式中，学习目标、学习内容、学生特征、教学策略和教学评价构成 教学设计的五大基本要素。
⑴ 从学习的需求分析开始，了解教学中存在的问题，学生的实际情况与期望水平之间的差距。这样以解决“为什么”及“学什么”和“教什么”的问题。
⑵ 教师需要分析具体的教学内容和进行学生特征分析，考虑课程、单元及课时的教学内容的选择和安排，考察学生在进行学习之前，关于学习内容具有什么知识和技能，即对学生初始能力的评定，了解学生的一般特征和对所学内容的兴趣和态度。
⑶ 明确具体的学习目标，即学生通过学习应该掌握什么知识和技能。
⑷ 确定教学策略，考虑如何实现学习目标或教学目标的途径，解决“怎么学”和“怎么教”的问题，其中应考虑教学媒体的选择和应用，根据不同的情况选择不同的教学媒体或教学资源。
⑸ 对学和教的行为做出评价，在行为评价时，一方面要以目标为标准进行评价，另一方面评价提供了关于教学效果的反馈信息，从而对模式中所有步骤作重新审查，特别应检验目标和策略方面的决定。
对于教学设计过程模式的理解，应该注意两个问题：
一是将整体性的教学设计过程分解为诸多要素，主要是为了便于深入地了解和分析并掌握和发展整个教学设计过程的技术。因此在实际设计工作中，要从教学系统和整体功能出发，保证“目标、学生、策略、评价”四要素的一致性，使各要素相辅相成，产生整体效应。
二是应该认识到我们所设计的教学系统是开放的，教学过程是动态过程，涉及到的如环境、学生、老师、信息、媒体等各个因素也都是处于变化之中，因此教学设计工作具有灵活性的特点。在利用模式设计教学时，应根据不同情况的要求，针对不同的实际问题，决定设计步骤，确定从何入手，重点解决哪些环节的问题，创造性地进行教学设计工作。
22、什么是以创设“学习环境”为主要任务的教学设计？
建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。
在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”具有了完全不同的角色意义和相互关系：教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者，而是学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；学生不再是知识被动的接受者和外部剌激的简单反应者，而是主动学习和积极探索的知识建构者；教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体，而是学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象；媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。
建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素，即情境、协作与资源：
⑴ 情境。广义的学习环境无所不在，建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把所有的学习任务放置（建构主义喜欢使用“抛锚”这样一个术语）于这样的情境中。建构主义反对将情境简化的教学设计，因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂的。学习环境的设计应追求一种真实而复杂情境的创设。
真实、复杂的情境相应地形成真实、复杂的问题。建构主义要求以问题为核心驱动学习活动。由于问题自然而然地产生于真实而复杂的背景中，使学生感受到问题与背景相关联的同时，也感受到问题是自己的（是自己所面临的或由自己提出来的），而非教师强加的（但肯定是教师有目的设计的）。呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动。在这里，建构主义强调问题与任务的真实性复杂性，即结构不良或定义不完善的问题，问题的解决可以有多元化的方式与策略，问题的答案也应该是多元化的，而不是两者必居其一或二者择一的。
⑵ 协作。在给学生以解决问题的充分自主权，保障学习的独立性、自主性和主动性的同时，建构主义强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，强调合作中的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值，希望通过社会化的交往在更高的水平上促成个体经验、方式与信念的内化与提升。建构主义相信，以个体原有经验、方式、信念为基础的学习，对同样的现实问题会有多样化的理解，而理解的差异本身就是一种非常宝贵的学习资源；共享和交流同一问题的不同看法、不同认识、不同理解和不同信念，并在此基础上形成共识或达成谅解，就是一种广泛、深入而有效的学习。
建构主义的“合作性”学习是一种基于网络平台的多维、多向、交互性的合作，既可通过网络搜集某一专题的各种资料，也可以网络上进行与问题相关的多主题的交流、沟通和讨论；教师可通过人机对话、公告板、聊天室和E-mail组织教学，如进行个别辅导、讨论问题、交流思想、布置作业等。
⑶ 资源。呈现在学习环境中的学习资源，是一种广义的学习资源，是以学生为中心的、支持学习活动的包括教师在内的各种资源的总和。建构主义对资源的理解和阐述具有独特的多维视角：一是将传统意义上的教学资源如教科书、教材、媒体等，从教师手中解放出来，作为一种学习资源提供给学生共享；二是将指导和组织教学的教师与教师所提供的指导和帮助作为一种重要的学习资源；三是将学习环境中所形成的特定问题情境和任凭性的学习作为一种重要的学习资源；四是将相对于个体学习的学生群体作为重要的学习资源；五是特别重视学习资源知识表征方式的多样性，因此由电子网络信息提供的包括符号、图像、声音、场景等多维的、动态的、交互性的学习资源受到了高度关注和重视。可以说，凡是进入学习环境、对学习活动起支撑性作用的所有因素、事物、人物等，都在这种广义的学习资源的范围中。
对真实复杂的学习环境中的学习活动而言，学习资源的广泛性、丰富性、多样性具有特别重要的价值。它们既是一种学习和认知的对象，又是一种学习的手段、工具和方法；可能构成问题的背景，可能成为问题的环节，可能是解决问题的途径，也可能本身就包含着问题的答案；它为主动学习和知识建构提供了多种工具和手段，提供了规定的情境，提供了多样化的选择，也提供了表现创造性的空间。
23、怎样钻研理解教材？
从宏观上讲，要了解解放以来我国教材的编写轨迹，熟悉近年来编写出版的各套教材。从教学实际讲，教师应掌握良好的钻研教材的手段， 认真咀嚼研究自己所教学段的教材。几种具体的钻研教材的方法：
⑴ 整体把握法
从总体上全局上了解全套教材的性质、内容、编排意图、训练线索及体例，做到对每册教材的教学任务胸中有数，从而居高临下，进退自如。
⑵ 序列探讨法
从教材的纵线上进行排列、梳理，跳过纵横交错的章节（单元），在落实各条训练线方面增强整体印象，熟悉不同类别的训练点在各条训练线中的地位和作用。可以说，序列探讨法就是着眼于各条训练线的“整体把握法”。如理科教材的概念、理论、应用、实验、计算各条训练线。又如中小学语文教材的记叙文阅读、记叙文写作、说明文阅读、说明文写作、议论文阅读、议论文写作、应用文写作、听说训练、汉语知识、文学作品阅读、作文片断练习、文言文知识等各条训练线。
⑶ 单章（篇）钻研法
从单章（篇）教材的钻研入手，把理解教材的任务落实到单元（课时）。对单章（篇）教材的钻研，是教师创造性劳动的一个重要方面，是设计教学程序、改革教学、提高教学效率的关键性一环。理科教师应弄清某章教材内容的史料、目的、思路、线索、结构，理解概念、规律和原理，分析实验现象。文科教师应弄清某篇文章的历史背景、目的、思路、线索、结构、语言风格、独特技巧以及字词的读写理解、 句段的咀嚼分析、板书和练习设计等。
⑷ 从某一角度将教材中的有关内容放在一起比较研究，深化理解。
如语文教师可以进行文章的题材、体裁、表达方式的比较、中外作品人物的比较、不同时代游记写景抒情表达方式的比较、不同年代通讯主题及构思方法的比较、同一作家不同文体的比较、 同一主题不同表现角度的比较、不同年代人物形象思想感情的比较、不同主题作品中博喻修辞方法的印证比较，等等。又如理科教师可以进行概念导出方式的比较、相似或相近概念的内涵和外延的比较、同一概念从不同角度理解其内涵的比较、相关理论的比较、、应用于同一领域的不同理论的比较、论证同一课题的不同实验手段的比较、使用不同原料制取相似产品的实验装置的比较、各类计算方法的比较，等等。
⑸ 学科渗透法
以本学科教材的某些知识点为中心，通过设疑部难的方式，与其它学科相联系，在解决问题的过程中拓宽教师的知识面、动手面，增强教师的应对能力和增强教学的生动性。
24、怎样研究学生？
研究学生主要是要研究学生的心理发展状态、认知的前提特征和情感的前提特性。研究学生的方法主要有：
查：查资料档案。主要是为了了解学生以往的思想品德表现、学业成绩、身体健康状等。
谈：座谈了解。主要是为了了解学生以往和现在在同学中的交友情况及非智力因素方面的情况。
聊：个别谈话。主要是为了实地考查学生的性格，了解学生的思想动态，对社会、学校、班级、 教师和同学的看法，学习和生活中的困难，等。
访：家访、社会调查。主要是为了了解学生的家庭情况，了解学生在家庭及当地的表现情况，了解学生的爱好和特长、对父母及他人的态度、劳动观念、社交情况等。
察：察言观色。主要是为了了解当时学生的心理活动，收集教师自己的教育教学效果的反馈信息，了解学生当时的情感状态等。
25、怎样用ABCD法编写教学目标？
这种方法包含了四个要素：教学对象、行为、条件和标准。
⑴ 教学对象
学习目标是针对学生的行为而写的，所以描述学习目标时应指明特定的教学对象。有时候如果教学对象已经明确了，就可以从目标中省去这个要素。
⑵ 行为
行为是学习目标中必不可少的要素，它表明学生经过学习以后能做什么和应该达到的能力水平，这样教师才能从学生的行为变化中了解到学习目标是否已经实现了。一般情况下，我们使用一个动宾结构的短语来描述行为，其中动词是一个行为动词，它表明了学习的类型， 而宾语则说明某一学科的具体学习内容。
针对不同的学习领域及不同层次的学习目标，有一些可供教师参考选用的动词。比如，在编写认知学习领域的目标时，可以选用下面的动词：
① 知识：说出……名称、列举、选择、背诵、辩认、回忆、描述、指出、说明等；
② 领会：分类、叙述、解释、选择、区别、归纳、举例说明、改写等；
③ 应用：运用、计算、改变、解释、解答、说明、证明、利用、列举等；
④ 分析：分类、比较、对照、区别、检查、指出、评论、猜测、举例说明、图示、计算等；
⑤ 综合：编写、设计、提出、排列、组合、建立、形成、重写、归纳、总结等；
⑥ 评价：鉴别、讨论、选择、对比、比较、评价、判断、总结、证明等。
而在编写情感学习领域的目标时，则可以选用下面这些动词：
① 注意：知道、看出、注意、选择、接受等；
② 反应：陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、称赞、表现、帮助等；
③ 价值判断：接受、承认、参加、完成、决定、影响、区别、解释、评价等；
④ 组织：讨论、组织、判断、确定、选择、比较、定义、权衡、系统阐述、决定等；
⑤ 价值体系个性化：改变、接受、判断、拒绝、相信、解决、要求、抵制等。
编写行为的具体方法是：首先根据前面讲过的学习目标分类方法，结合学科内容分成不同类别的学习目标，然后从上面提供的动词中选择出合适的行为动词，最后再把学科内容作为动宾结构中的宾语就可以了。例如：
学习内容是“解释物体的热胀冷缩现象”，要求学生能够举出一两个例子，说明人们在生活中怎样预防热胀冷缩现象带来的损害。这是一个认知学习领域的目标，其目标层次是应用，所以应该从“应用”一行中查找动词，比如使用“列举”这个词，这样“行为”就可以被描写成“列举生活中的一至两个例子，说明人们怎样预防热胀冷缩现象带来的损害。”
⑶ 条件
这个要素说明了上述行为是在什么样的条件下产生的，所以在评价学生的学习结果时，也应以这个条件来衡量。
条件一般包括下列因素：环境、设备、时间、信息以及同学或老师等有关人的因素。比如，“在30秒内完成10个仰卧起坐。”就规定了完成仰卧起坐的具体时间；再比如，“查字典，翻译下面的英语短文。”就考虑了信息方面的因素。
⑷ 标准
这个要素表明了行为合格的最低要求，教师可以用它不定期衡量学生的行为是否合格，学生也能够以此来检查自己的行为与学习目标之间是否还有差距。
“在20分钟内，完成一篇看图写话练习。”这个标准表明了行为的速度；
“在吹奏竖笛的考试中，如果出现两处以上的错误，就为不合格。”这个标准规定了行为的准确性。
以上两个标准都采用了定量表示法，在这种方法中除了可以使用数字外，也可以采用百分比来表示。除此之外，标准还可以用定性的方法，或定量与定性相结合的方法来表示。
标准是对每一个学生的行为质量的最起码的要求，它也从一个侧面反映了教师所要达到的教学效果。但是在编写学习目标时，一定要从学生的行为出发，而不能以教师的教学行为为标准。
当我们把四个要素综合在一起的时候，就可以写出一个完整的学习目标了：
“初中二年级上学期的学生（教学对象），能在5分钟内（条件），完成10道因式分解题（行为），准确率达95%（标准）。”
其实采用ABCD法，并不意味着四个要素必须一应俱全。其中只有行为要素不能省略，而其他三个要素都可以根据具体情况适当省略。
有时学习目标中的条件与标准是很难区分的，如上例中的“在5分钟内”既可以看成是表明时间限制的条件，又可以理解为表明行为速度的标准。遇到这种情况，我们可以不去细分它到底是条件还是标准，而是应该考虑学习目标是否能够用来指导教学及其评价。
26、怎样用内外结合的表述方法编写教学目标？
如果学生经过学习后能力的改变能反映到学生的行为中来，我们就可以观察到，用ABCD法描述是非常适合的；但有些变化却不能反映到行为中来，对于这一部分变化可以采用内外结合的表述方法来描述。
用这种方法陈述的学习目标由两部分构成：
第一部分为一般学习目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；
第二部分为具体学习目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。
例如，学习目标是“培养学生关心班集体的态度。”态度本身是无法观察的，但是通过列举一些学生的具体行为变化术可以反映出他们的态度是否已经改变，学习结果也就能够观察出来了。上面这个学习目标可以这样来描述：
内部心理描述：
具有关心班集体的态度。
行为样例：
认真做值日；
主动做对班集体有益的事情；
积极参加班集体组织的各项活动；
在年级或全校的各项比赛中，积极为自己的班级争取好成绩。
又如，学习目标是“理解议论文写作中的类比法。”就可以这样描述：
内部心理描述：
理解议论文写作中的类比法。
行为样例：
用自己的话解释运用类比的条件；
在课文中找出运用类比法阐明论点的句子；
对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子。
27、什么是教学策略
教学策略是指在教学过程中，为完成特定的目标，依据教学的主客观条件，特别是学生的实际，对所选用的教学顺序、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等的总体考虑。也就是说，在教学过程中：
●不存在能实现各种教学目标的和最佳教学策略；
●没有任何单一的策略，能够租用于所有的教学情况。
所以，有效的教学需要有可供选择的策略来达到不同的教学目标，而且需要不断予以相应的监控、调节和创新。
所谓策略选择，是指对教与学的活动程序、组织形式、方法和媒体等的相对最优的选择，即在主、客观条件可能与可行的前提下，尽力在更广泛的有关教与学策略等系列中，找到科学的、更具有实效的教学策略；
所谓调节，主要是指由于教学活动的复杂性、多种因素的交叉干扰，如学与教、师与生、知与行等矛盾之中交织着矛盾，任何好的策略，在运用中都不会十全十美，那就需要在教学全过程中，随时注意已选定的正在运用中的策略可能出现的不协调，及时给以相应的调整、补充以至创新等；
所谓监控，是指在教学过程中，教师与学生应随时注意策略运用的效益、缺漏等，使策略过程与认知过程同步。
28、教学策略有什么特点？
教学策略的特点有：
⑴ 明确的针对性。策略化的教学是依据教学目标，针对学生实际、教材特点，将教学方法、教学手段及教学程序等教学诸因素和谐统一的最佳设计。
⑵ 典型的灵活性。即不具有规定性和刻板性。为了目标的实现可以采用各种可供使用的教学组织形式、方法、程序、手段等，在教学过程中，还将根据需要不断改变和调整。
⑶ 没有任何单一的策略能够适用于所有的教学。
⑷ 教学活动程序、教学方法、教学组织形式等都是教学策略的载体。没有教学方法、教学形式以及教学活动，教学策略半无所适从。选择、调节、监控、创造等都要依据于这些因素。所以有效的教学需要提供可供选择的多种教学方法、教学形式等，以便完成不同的教学目标。
29、教学策略有哪些种类？
一般地，教学策略有两类：
⑴ 产生式教学策略
是指让学生自己产生教学目标，学生自己对教学内容进行组织，安排学习顺序等，鼓励学生自己从教学中建构具有个人特有风格的学习。也就是说，学生自己安排和控制学习活动，在学习过程中处于主动地处理教学信息的地位。
优点：
① 可以积极地把信息与他们自己的认知结构联系起来，对信息的处理过程主动深入，因此学习效果较好；
② 允许学生自主地设计、实践和改善他们的学习策略，从而可以提高学生的学习能力；
③ 产生式教学策略主要出自学生自己，因此可以激发起学生对学习任务和学习过程、学习策略的积极性，培养学习兴趣等。
不足：
① 设计不妥，可能导致认知超载或情绪低落，或是需要学生花费大量的时间进行学习；
② 学习的成功依赖于学生先前已具有的知识和学习策略的广度。
⑵ 替代式教学策略
这种教学策略在传统教学中比较常用。它更多地倾向于给学生提出教学目标，组织、提炼教学内容，安排教学顺序，指导学生学习。主要是替学生处理教学信息。
优点：
① 比产生式教学策略效率高，它能使学生在短期内学习许多内容；
② 知识储备有限和学习策略不佳的学生可以获得成功的学习。
不足：
① 因为学生智力投入少，信息处理的深度不够，因此学习效果不如产生式策略好；
② 由于教学安排过于周密，学生在学习中被动学习多于主动学习，因而学生学习志趣难以调动，制约了学生的学习能力。
30、怎样确定教学顺序？
教学顺序指教学内容的各组成部分的排列次序，它决定“先教什么，后教什么”，“先学什么，后学什么”，即教学设计时讨论一节课中各条具体教学目标的次序安排。
一节课中大都包括一条主要教学目标及若干从属教学目标（它们构成实现主要教学目标的先决条件）。这些从属教学目标不可能一下子全部完成，先学哪条、后学哪条，便是教学顺序设计的核心问题。我们主要介绍智力技能方面的教学顺序。
三种基本的教学理论：
⑴ 加涅的从简单到复杂技能的教学顺序安排（递进式）
加涅把智力技能按从简单到复杂的顺序分成辨别、概念、规则和高级规则。按照她的理论考虑教学顺序，应从最简单的技能开始，以此为基础，学习更为复杂的技能。
比如，在学习“三角形内角之和等于180度”这条规则时，学生应先会辨别相关的特征，然后学习“三角形”、“内角”、“180度”等概念，在此基础上学习这条规则。
⑵ 布鲁纳的发现法（归纳式）
按照布鲁纳的发现法学习策略，教师不把教学内容直接告诉学生，而是向他们提供问题情境，引导学生对问题进行探究，并由学生自己收集证据，让学生从中有所发现。布鲁纳认为，“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”发现法有利于激发学生的智慧潜力，有利于培养内在动机，学会发现的技巧，而且发现的学习结果也有利于记忆的保持。
这种发现，实际上就是从具体到抽象的教学顺序。它的一般步骤是：
① 创设问题的情境，使学生在这个情境中产生矛盾，提出要求解决的问题；
② 学生利用教师和教材所提供的某些材料，对问题提出解答的假设；
③ 从理论或实践上检查自己的假设，学生有不同的观点可展开讲座或辩论；
④对争论作总结，得出结论。
例如，学习加法后学习减法的第一课时的教学……
⑶ 奥苏伯尔的“先行组织者”思想（演绎式）
他认为教学顺序原起点应确定在学习层级的较高点，即先呈示一般的、有较大包容性的、较抽象的概念和原理，然后再学习一些具体的学习内容。
这种方式如果运用得好，就会成为一种经济、高效的教学方式。
31、教与学活动的一般过程是怎样的？
学习是一种内部的心理变化过程。教师的重要任务之一就是要为学生创造一个理想的外部条件，促使学生向教学目标规定的方向产生持久的心理和行为变化。学校的教学活动对于学生的学习来说是外部条件，外因是通过内因而起作用的，因此，当教学活动的设计符合学生学习的内在规律时，才能有效地促进学习。教学活动的安排必须讲究科学性，必须符合学生的学习规律。学生学习的内部过程分别是接受、期望、工作记忆检索、选择性知觉、语义编码、反应、强化、检索与强化、检索与归纳。与学习的内部过程相对应，我们可以参考加涅提出的九个教学活动的环节，即学习的外部条件。
学习的内因与外因
学习的内部过程 教学活动
⑴ 接受 引起注意（唤起学生注意，保证学生接受剌激和学习的发生。）
⑵ 期望 告诉学生目标（教学开始时，应让学生具体了解完成教学目标以后，他们将会做什么，从而激起学生对学习的期望。）
⑶ 工作记忆检索 剌激对先前学习的回忆（在学习新内容前，指出学习新的技能所需具备的先决知识和技能，以此剌激学生回忆已学过的有关知识和技能；同时，还应让学生看到自己掌握的知识和技能与教学目标的关系。）
⑷ 选择性知觉 呈示剌激材料（当学生作好准备时，向学生呈示教学材料，呈示的剌激材料应具有鲜明的特征，以促进选择性知觉的内部过程。涉及两个方面：一是顺序的安排；二是每次呈示的教学材料的份量。应考虑三个因素：学生的年龄；学生的准备知识；学习的类型。）
⑸ 语义编码 提供学习指导（旨在促进语义编码的内部过程。语义编码是为信息的长期贮存作准备的加工过程。）
⑹ 反应 诱引行为（促使学生做出反应的活动）
⑺ 强化 提供反馈让学生知道学习结果）
⑻ 检索与强化 评定行为促进回忆并巩固学习结果，即促进检索与强化的内部过程）
⑼ 检索与归纳 增强记忆与促进迁移（旨在促进检索与归纳的内部过程，使学生牢固掌握所学内容，培养应用所学知识与技能解决新问题的能力。就言语信息的学习而言，要提供有意义的结构，使结构在检索过程中发挥线索作用，供学生回忆知识时使用；就智力技能的学习而言，应安排各种练习机会。）
教师在具体应用时仍需注意以下几点：
首先，这九个教学活动反映了学生学习的外部条件的共性，如果完全照搬应用，那么我们就只能采取替代教学策略，而对产生式教学策略就会忽视。在实际的教学过程中，哪些活动由教师来安排，哪些活动的主动权交给学生自己，应当根据具体情况灵活地加以选择应用。
其次，应根据教学目标来设计相应的教学活动。对不同类型的学习应采用不同的方法。例如，“告诉学生目标”的活动，在发现法教学过程中是不必要的，在接受式教学中，往往可以进行。在态度学习过程中，我们也应采取学习之后再告诉学生目标的方法。
最后，对一节课的教学活动的设计应灵活，突出重点，不必要在每一节课里都包含所有九个教学活动。例如，我国学校中将课分为单一课和综合课两种类型。单一课是完成一种教学任务，涉及少数教学活动，或重复进行一项活动，如复习课、练习课等。综合课是同时完成几种教学任务，一般包括多项教学活动。
32、什么是课堂教学情境？
课堂教学情境不只存在于课堂教学伊始，而是充满课堂教学的整个时空，只要有学习活动的进行，就有相应的学习情境，它是多维度、全方位的，包括心智、情意、氛围、交往、问题背景、学习条件等各个方面。情境的创设，总的来说可分为智力情境和非智力情境两大类。智力情境的创设，主要是利用认知发展的同化与顺应机制激活思维，作用于思维的流畅性、广深性、发散性以及解决问题的搜索性和调控性，比如情境、变式情境，问题解决的发现探究式情境等。非智力因素是指作用于学生的心向情境、内容呈现方式以及合作交往的过程的反馈调控等手段，营造生动直观、情趣共济的学习情景，充满激情、活泼热烈的交往场境，情真意切、陶冶心灵的艺术氛围，相互悦纳、宽松和谐的心理沟通。
33、为什么要创设良好的学习情境？
学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。对于各门学科，其内容有严谨结构，学科知识涉及的现象和规律源于生活，应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。教师在教学活动中应注意创设适当的问题情境，引用生活中的实例，制造学生在认知上的冲突以引起他们的反省及思考出解决问题的方法。同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境，如果再与仿真技术相结合，则能产生身临其境的逼真效果。
34、什么是“问题情境”？
布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。”一切学习都是在一定的环境条件下进行的，从这种意义上讲，“问题情境”可理解为一种具有特殊意义的教学环境。这种教学环境除了物理意义上的存在外，还有心理意义上的存在。从物理意义上讲，它具有客观性，是一个看得见、摸得着的教学背景，它可以是现实生产、生活材料，也可以是本学科的问题，还可以是其他学科的相关内容等。从心理意义上讲，它充分反映了学生对学习的主观愿望，能激发学生的学习兴趣，能唤起学生对知识的渴望和追求，让学生在学习中伴随着一种积极的情感体验，使他们积极主动地投入到学习中去。
问题情境有以下种类：
⑴ 问题的障碍情境：就是在学生原有知识储备和知识经验的基础上，有意识地让学生陷入新的困境，以形成新的认知冲突，从而唤起学生对新知识的渴望和探求的一种问题情境。
⑵ 问题的发现情境：就是通过呈现一定的背景材料，引出新的学科问题，通过引导学生发现问题的特征或内在规律，产生新的学科概念的一种问题情境。
⑶ 问题的解决情境：就是直接呈现出某个新的学科问题，围绕如何解决这一问题去组织学生展开学习、探求知识、寻找解决问题 办法的一种问题情境。
35、什么是以主动学习为核心的教学操作策略？
建构主义形成了一系列教学策略，如支架教学策略、认知学徒策略、抛锚式教学策略、随机进入教学策略、社会建构教学策略等。而贯穿这众多策略的核心是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动性的知识建构为中心的思想。
是以教师为中心来设计和操作教学，还是以学生为中心设计和操作教学，这是两种完全不同的教学指导思想和操作策略，相应的也会有完全不同的设计操作思路、操作过程和操作结果。不同的教学策略有不同的教学操作环节，但建构主义强调四个基本环节：情境创设、自主探索、协作学习和效果评价，每一个环节都要充分体现主动学习的要求。
⑴ 情境创设：这是引发主动学习的启动环节。其基本功能和作用表现在两个方面：一是通过特定的情境，激活学习的问题意识，形成基于问题的学习任务，从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动；二是通过特定的情境，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识，赋予新知识以个体意义，导致认知结构的改组或重建。
⑵ 自主探索：这是主动学习的实质性的环节。不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法，而是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。学生所要完成的主要任务是：在明确所要解决的问题的基础上形成解决问题的“知识清单”；确定搜集知识信息的渠道、途径和方法；搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理；利用知识和信息解决提出的问题，完成学习任务。
⑶ 协作学习：这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和指导下交流、讨论自主探索的学习成果，批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧，拓展个体知识视野，是形成学生表现、交往、评价、批判能力的重要环节。
⑷ 效果评价：这是主动学习的延伸性环节。包括学生个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。评价的内容包括：是否完成规定的学习任务，学习活动中所表现出来的各种能力，协作学习中对群体活动的个体贡献等。建构主义的评价强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价；强调学习过程的评价，尤其关注和重视学生在学习过程中所表现出来的发现知识、认知策略、自我监控、反省与批判性思维、探究与创新能力的评价；反对“答案唯一性”的评价，提倡一种开放的、多解的、多元的评价，以充分反映学生知识建构过程中的不同水平差异。
“主动学习”要求的体现，说到底是要给学生留出发挥自主性、积极性和创造性的空间，要给学生提供在不同的情境下建构知识、运用知识、表现自我的多种机会，要让学生通过主动学习形成自我监控、自我反思、自我评价、自我反馈的学习能力。
36、什么是合作交往？
师与生、生与生、个体与群体的相倚互动关系是教学赖以存在并得以表现的基本形式。“交往”是师生间、学生间、教学内容和相关信息与教师、学生间的相互沟通与应答。合作学习不仅仅是教学组织形式的简单变化，它联带着问题解决的“宽带”和纵深度。合作交流意义的建构以学生的积极参与为基础，以调整学生群体间的交往行为、开展合作学习为重点，着力营造引起学生心理共鸣、思维共振的“交往场”。这种学习方式并不完全等同于传统意义上的“小组学习”，在“交往场”中，教师是学生的同伴和朋友，问题的解决须是在个体能动学习的基础上通过群体协作配合才能完成，正是在“交往场”中，师生互动、共创与共生。
当然，我们倡导的这种“合作学习”也不是那种纯粹意义上的“合作学习”。在现实的教学条件下，可以采取“分—合—整”的办法，即将问题分解为几个子问题，待小组完成各自子问题形成整体解决问题方案后再进行全班学生层面的交往与整合。
37、什么是学习活动？
新课程理念下的学习活动与传统课堂教学的学习活动有显著区别。
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