2020秋统编高中语文“整本书阅读”：《乡土中国》《红楼梦》

2020秋统编高中语文“整本书阅读”：《乡土中国》《红楼梦》
五种整本书阅读的策略
阅读的目的一般可以分为三类，为获得乐趣而阅读，为获取信息而阅读，为语文学习而阅读。学校教育背景下的阅读，应该包括三种目的，而且三种目的要融为一体。为了帮助学生找到阅读的门径，需要多种阅读策略的支持，但阅读策略不是教出来的，而是学生在阅读过程中自主建构的。
教师需要设计丰富多彩的阅读活动，在活动中“潜藏”策略，学生完成的是阅读活动，在活动过程中建构阅读策略，逐渐找到阅读的门径，形成个性化的读，以国际上普遍讨论的达成阅读理解的策略、实现阅读监控的策略、积极阅读者使用的策略为参照，结合汉语阅读的特点，统整我国传统的读书方法，我们将整本书阅读大致梳理出五种基本策略：内容重构、捕捉闪回、对照阅读、跨界阅读、经典重读。
01内容重构
“内容重构”策略，指阅读主体基于进一步的研究目的，通读全书后，提取相关信息，按照新的形式重新组合并呈现。要完整分析一本书中的人物，需要梳理书中与人物相关的事件，重新组织这些内容，建构客观完整的认识。
在通读全书的基础上，学生可以就某个人物跳读，标记出与之相关的内容，全面筛选，统整与这个人物相关的信息，使之成为一个新的整体。在这个重构的整体中，人物形象发展变化的脉络、发展过程中的重要节点及其突出的形象特征得以在全书中跳脱出来。
以《水浒传》中的林冲为例，摘取并连缀相关章回，能够梳理出林冲的人生历程，如下图所示：
（林冲人生历程示意图)
以结构化的信息整理为基础，教师可以设计鲜活的阅读活动，帮助学生完成信息的深度加工，如用“人物简介”的形式，依托人物简介模板，填入林冲的相关信息，或者用列表的形式整理“林冲大事记”等。
02捕捉闪回
“闪回”是整本书创作的常用手法，一个画面、场景、人物在整部作品中重复出现，利用重复形成勾连，强化印象。捕捉闪回就成为整本书阅读的独特策略，借助这一策略，学生能够更好地理解作者的创作意图，实现与作者的深度对话。
在《骆驼祥子》里，作者四次描写祥子的“笑”，一出场，“他的样子是那么诚实，脸上是那么简单可爱”，祥子用笑容展现了健康的形象。
祥子终于买成了第一辆车，却被大兵抢去，逃出来的时候，他拉出来三头骆驼，这三头骆驼成为他新的希望，于是“他忍不住笑了出来”。?
曹先生让祥子拉包月，祥子似乎又看到了买车的希望，“似乎连怎样笑都忘了”。
虎妞拿出私房钱给他买车，“他居然向她笑了笑，一个天真的，发自内心的笑，仿佛把以前的困苦全一笔勾销”。
重复出现的动作，像一幅又一幅白描的画像，勾勒出祥子不同人生阶段的心理状态，表达了他淳朴、简单的人生理想。捕捉到祥子重复的笑，或者能够发现祥子面对不同情境的哭，都能够帮助学生在动态变化中分析人物，看到作者写作手法的高妙。
运用捕捉闪回的策略，需要自觉关注重复出现的语言、动作和场景。建议教师经常提醒学生边阅读边标记。
03对照阅读对照阅读，即在阅读中自觉地将具有一定关联的人物、事件或场景对比参照，区分细微差别，探究差别产生的本质原因。“对照阅读”有助于在阅读过程中前勾后连，在人物和事物的不同侧面、不同发展阶段之间建立起联系，生成更为丰富、完整、深刻的认识。
《平凡的世界》中的孙少安和孙少平可视为一组类似形象。作为家里的长子，少安承担着整个家庭的责任，包括已经出嫁的姐姐一家。面对家庭经济状况的窘迫，虽然学习成绩很好，他依然坚定地放弃学业，选择帮助父亲支撑艰难的生计，为了家庭，他放弃了很多，甚至放弃了美好的爱情。凭借努力、聪明、才干，少安逐渐得到了村里人的肯定，被选为生产队长，肩负起了全村的责任。少安的牺牲和守护，让少平和兰香能够完成学业；少安对家庭的坚守，让弟弟妹妹得以走出“原上”，欣赏外面世界的精彩，追求自己的梦想。?
跟少安的选择不同，少平是“走出去”的那一个，高中毕业做民办教师，外出揽工，成为煤矿工人，不管环境多么恶劣，他都要走出农村，努力挣脱农村落后的生活方式和乡土观念，期待通过努力改变命运，他的自觉意识和顽强拼搏显现出强大的精神力量。
在某种意义上说，孙少安和孙少平也是“二元对立”的形象，一个留在原上，一个走出乡野，他们不同的人生追求折射出那个时代青年的不同思想风貌。
教师要经常提醒学生对作品中的人和事保持敏感，选择对照的内容，深入思考，记录每一次对照的角度和收获，从偶尔的发现走向自觉的探索，在新的发现、新的领悟中获得阅读的成就感，使用合理的阅读策略，在阅读发现和阅读成果之间形成良好的循环。
04跨界阅读
经典名著常常被改编成多种艺术形式。跨界阅读，顾名思义，就是跨越不同艺术门类边界的阅读，是突破学科边界、纸质媒介进行的综合阅读。
有些书的阅读需要打开学科的界限，综合利用历史、地理、政治等学科的知识获得更深刻地理解；有些书需要打开不同艺术形式的边界，借助戏剧、电影、评书、连环画等表现形式，通过对比细节发现差异。
学生在跨界阅读过程中，体会不同的艺术形式在表现人物、设置情节方面的特点，立体化地品评人物，加深对原著的理解，有助于客观地、多角度地评价分析原著。
必须说明的是，跨界阅读的基础是阅读原著，最好先熟悉原典，再关注其他的艺术形式。跨界的目的是对比，对比的目的是产生新的阅读发现,形成新的阅读感悟，对文字铸就的文学大厦产生更为真切的感受，不管跨越到哪些学科和艺术形式，最终还要回到文学作品本身的阅读。
使用跨界阅读策略，教师可以设计表格，提示学生记录不同学科视角下的阅读发现，记录不同艺术形式在内容选择和呈现方式上的差异，以此为基础展开深入的分析讨论。
05经典重读
意大利学者卡尔维诺将经典定义为“那些你经常听人家说‘我正在重读……’而不是‘我正读……’的书”。中学生阅读的整本书大多是经典著作，教师不仅要引领学生读完整本书，还要引导他们养成重读的习惯，让学生在阅读过程中找到能够陪伴自己终生的书，常读常新，在不同年龄获得不同的滋养。
阅读需要策略，策略需要在阅读过程中建构。教师必须是成熟的阅读者，能够熟练运用阅读策略，用自己的阅读经验引领学生的阅读实践。在学生没有进入理想的阅读状态之前，教师需要帮助他们完成阅读任务，解决阅读问题，阅读策略在此过程中能够起到有力的支撑作用。
怎样帮助学生建构策略呢？可以设计班级阅读活动，完成活动需要使用阅读策略，由此，策略在阅读过程中自然建构。
例如，阅读《爱的教育》之后，请学生选择其中一个人物，说说“xxx，你教会了我什么”，在书中为自己树立学习的榜样；阅读《纳尼亚传奇》后，请学生想想“谁是你的阿斯兰”。以上两个活动都隐藏着“联结”策略，帮助学生在阅读内容和自身生活之间建立联系。
又如，在读完一个故事之后，请学生借助“故事图式”的提示“讲故事”，或者请学生为故事的主人公“画像”，其中包含着“文本构”和“图像化”两种策略。
阅读策略有很多种，建议教师先熟悉了解相关策略，在自己的阅读过程中尝试应用，以求为学生提供真实的帮助。指导学生阅读，要处理好学生自然阅读和教师指导的关系，充分尊重学生作为读者的权利，在学生需要帮助的时候提供真实的帮助，在学生寻求指导的时候提供有效的指导。
名家视点：顾之川：怎样阅读《乡土中国》
为落实《高中语文课程标准（2017年版）》“整本书阅读与研讨”学习任务群的要求，高中语文统编教材必修上册第五单元编排了整本书阅读《乡土中国》。
《乡土中国》是费孝通著述的一部研究中国农村的作品。全书由14篇文章组成，用通俗、简洁的语言对中国的基层社会的主要特征进行了概述和分析，全面展现了中国基层社会的面貌。怎样阅读这本书？浙江师范大学人文学院顾之川作了层层深入的解读，并对整本书阅读教学提出了建议。《乡土中国》是一部社会学的学术著作，2017年版课标对阅读学术著作的具体要求是：“通读全书，勾画圈点，争取读懂；梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要；把握书中的重要观点和作品的价值取向。阅读与本书相关的资料，了解本书的学术思想及学术价值。通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑。”当然，不同的学术著作具有不同的内容和形式，阅读方法不尽相同；不同的学生也有不同的阅读经验。我认为，高一学生阅读《乡土中国》，至少要做到几个“结合”。
一
精读与略读、浏览相结合
中学生阅读整本书不可能像专业研究者那样深入，目的只是在于进行阅读整本书的基本训练，学会阅读整本书的方法。因此，教学中不能把目标定得太高，要实事求是，切合中学生的年龄、心理及学习特点，既要“进得去”，又要“出得来”。再说，整本书阅读《乡土中国》只有一个单元的课时，不允许也不可能深入研究。整本书阅读不能像学习单篇课文那样，教师固然不需要逐字逐句讲解、归纳段落大意，但也不能放任自流，撒手不管。教师的作用在于激发兴趣，提出要求，指点门径，指示方法。对不同的内容可以运用不同的阅读方法。重要章节要精读，多读几遍，比如《乡土本色》《文字下乡》《再论文字下乡》《差序格局》《家族》《礼俗秩序》《无为政治》等，在阅读中提取关键词，把握核心概念，梳理文本思路，理解内容大意。其他章节可以略读或浏览，可以利用《重刊序言》、《后记》、目录等，学习检索作者信息、作品背景，了解本书的写作背景和写作目的，大致了解全书的主要内容和结构体例。
浏览学界对《乡土中国》的相关评论，可以帮助了解本书的学术思想与学术价值，但一定注意把握好“度”，不必求之过深，更不能“钻牛角尖”。
二
阅读与思考相结合
阅读必须与思考结合起来，学生才能学到切实有用的知识，否则收效甚微。可以边阅读边思考：作者这样说道理何在？有没有根据？你是否同意？书中的某个观点、某个故事或证据，你在以往的阅读中是否碰到过，触发了你什么样的联想？比如，读到《乡土本色》中“靠种地谋生的人才明白泥土的可贵”，就可以思考：为什么奶妈要“偷偷地把一包土塞在我的箱子底下”？为什么晋公子重耳对“与之块”的野人，先是“欲鞭之”，后又“稽首受而载之”？为什么中国人有“安土重迁”“故土难离”“叶落归根”“入土为安”的传统？为什么秦牧《土地》、艾青《我爱这土地》中那样描写土地？闻一多为什么要写《七子之歌》？
如果我们能把阅读与思考结合起来，就会觉得《乡土中国》对于乡土中国确实认识深刻，论述精当，内涵丰富，意蕴深厚。为了开阔思路，提高思考的质量，还要尽可能地创造条件，引导学生把自己的思考所得与同学老师分享。可以是口头的，可以是书面的，也可以通过其他媒介方式，如微信、微视频等进行交流。三
阅读与写作相结合
中学生阅读《乡土中国》，不是为了研究社会学，而是作为语文学习的材料阅读的。这就需要把阅读与写作结合起来，把自己在阅读过程中的所思所想，及时用笔记录下来。比如，阅读时可以圈点勾画，勾画出各篇的核心概念、主要观点、精彩语句，重点关注基本概念、主要材料、论证方法、研究思路和语言特点。学会质疑，对不理解的词句做好标记，对自己感兴趣的问题做好记录，与同学或老师交流讨论，完成教材中的“学习任务”。可以就书中某一个观点、一个故事、某种现象，生发开去，表达自己对相关问题的看法，记录自己的思考，抒发自己的阅读感想。可以用自己的语言，写全书的梗概或提要、读书笔记或作品评介，可以是小论文，也可以是随想、杂感或读书札记，但一定得是自己有感而发的。四
读书与实践相结合
古人所谓“读万卷书，行万里路”，说的就是读书与实践的关系。读书的目的在于运用，从阅读中汲取前人的智慧，丰富自己，完善自己，让自己变得更聪明。阅读《乡土中国》，可根据自身条件和兴趣，将读书与实践结合起来。比如，可以通过查找资料，全面了解费孝通的学术思想和成就，尤其要学习作者所具有的爱国情怀和强烈的社会责任感，体会其“美美与共，天下大同”的家国情怀；可以结合阅读《乡土中国》中的《家族》《血缘》《地缘》等章节，与《祝福》《边城》《红楼梦》《四世同堂》《高老头》等文学作品进行比较阅读与研讨，分析不同时代、中西方在家庭观念上的异同；可以以“我所认识的费孝通和《乡土中国》”为话题，召开读书报告会或阅读分享会，可以组织开展“谁不说俺家乡好”校园主题阅读、写作、演讲、辩论活动，也可以就自己周围的居住环境、当地风俗习惯、社区文化生活开展调查访问等社会实践活动。
总之，阅读《乡土中国》，要求教师充分发挥主导作用，深入理解语文学科特点、基础知识、能力结构与语文学习方法，把握学生认知规律，进行科学有效的教学设计。要突出学生的主体地位，让他们真正静下心来，阅读整本书，了解本书的学术价值，帮助他们进一步认识中国，增强对中华民族的认同感、归属感、亲近感；同时，学习社会科学著作的阅读方法，积累阅读学术著作的经验，并养成良好的阅读习惯。通过阅读、思考与表达交流，提高语文学科素养和阅读写作等关键能力。
如何做好“整本书阅读”？
整本书阅读教学设计不能仅仅停留在知人论世、主题研讨、背景探究层面上，而应引导学生积极参与语文阅读、写作及思维训练实践，读书永远是语文素养的基础。
整本书阅读是一种深度学习，要求以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，引导他们有效学习并能将其所学内容付诸应用。比如，可以是基于项目的学习、基于问题的学习，也可以是基于探究的学习、基于挑战的学习等，目的是让学生获得更多主动学习的经验。整本书阅读的教学，要突出学生的自主阅读，撰写读书报告并交流讨论，教师不能代替或限制学生的阅读与思考。教师的作用在于提出问题，激发阅读兴趣；参与讨论，释疑解惑，引导学生深入思考、讨论与交流。比如，可以开展方法研习、问题研讨、片段赏析、汇报展示等活动。方法研习是指根据书籍类型、学生需求等介绍、演练整本书阅读的方法、策略。问题研讨则主要针对学生阅读讨论过程中出现的问题展开深入讨论，这些问题应是来自学生、经过教师的再组织和深加工的问题，是核心问题而非枝节问题。片段赏析不是逐章逐节依次赏析，而是有选择地为解决核心问题、示例阅读方法等而嵌入学生阅读进程中的课堂讨论。汇报展示是学生阶段性阅读成果的展示和交流，可有效驱动学生精心提炼和表达阅读成果。另外，也不能只有展示没有互动，不能没有教师的评点和学生的质询互评。教师要善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解。
名家视点：詹丹：怎样阅读《红楼梦》
最近，一位语文特级教师出给学生的《红楼梦》整本书阅读题“火”了。这道题目将古典名著《红楼梦》与新冠肺炎结合在一起，让学生思考：如果贾宝玉患上了新冠肺炎，最容易被他传染的人是谁？
这道题目不仅受到众多网友关注，也引发语文教育界热议。有人为其创意点赞，也有人质疑这样的题目是否脱离了《红楼梦》阅读本身。虽然大家各执己见，但都体现出对“《红楼梦》整本书阅读”的重视。统编高中语文教材投入使用以来，“整本书阅读与研讨”成为教学难点。被编入必修下册的《红楼梦》，是举世公认的中国古典小说高峰，其内容博大精深，对于高中学生而言阅读难度可想而知。如何制订合理的教学计划，更好地落实课程标准的理念和教材编排的意图？上海师范大学中文系詹丹教授在《语文建设》发文，对《红楼梦》读什么的问题作了具体分析。本期与您分享詹教授的文章，共同思考探究——
把整本书阅读纳入语文教学，是针对此前往往以单篇文章或者中长篇片段组合成语文教材作出的一种补救。之所以说是补救，是因为以单篇、片段组合成的语文教材，无论是对生活场景的展示，对人际交往丰富性和人之复杂性的呈现，还是对人的想象世界的开拓或者对问题思考的讨论等，往往都缺乏一种全景性、深入性的特点。就目前推出的文章大单元组合或者群文阅读方式来看，建立起的单元结构，大多是以编者基于某些概念或者范畴而构拟的框架式理解（尽管这是无可避免的），从文章自身发展出的个性化问题的联系还较少。这样，文章之间可能存在的一种有机联系没有得到充分体现，而借助于他人的理解所构拟的框架，在实际教学中也可能带来泛化甚至贴标签式的、削足适履的后果。整本书阅读正是基于这种认识，才逐渐成为语文界关注的重点。读整本书，也许都要回答读什么和怎么读两个基本问题。限于篇幅，这里仅就《红楼梦》读什么的问题，也即选择性的问题，提出一些个人看法，不当之处，欢迎批评。
脂本与程本
新中国七十年，人民文学出版社主要出版了《红楼梦》的两个整理校注本，前三十年以清代程伟元印刷的程乙本为底本，后四十年主要以脂砚斋钞本庚辰本为底本（缺失的八十回后内容用了程甲本）。如果作为对照阅读，两个版本可以同时用。如果以阅读一个版本为主或者只读一个本子，当然是以庚辰本（脂本）为底本的整理本为首选。为什么？
程本因为乾隆五十六年（公元1791年）和乾隆五十七年（公元1792年）的两次印刷而分程甲和程乙两种。程印本虽然增补了脂钞本上的一些脱漏，纠正了别字等抄写上的技术性错误，但也因编撰者不理解文意或者自作聪明的改动，增加了不少新的错误，尤其是大大降低了原作的思想艺术性。特别是程乙本，在程甲本的基础上，单单前八十回又改动了一万字左右，导致了越改越坏的结果。有些改错的例子是程印本共有的，或者是从后期脂钞本中延续下来的，有的则是程乙本独有的。
比如，第四回的庚辰本回目是《薄命女偏逢薄命郎 葫芦僧乱判葫芦案》，在程本的回目中，成了《薄命女偏逢薄命郎 葫芦僧判断葫芦案》。虽然只改动了一字，但批判的力量被削弱了，而且从句子对仗艺术来说，让“判断”这样的联合式结构来对“偏逢”这样的偏正式，也是不工稳的。
我曾对作家白先勇力推程乙本有过较深入的反驳，相关论文发表在《文艺研究》上，有兴趣的读者可以参考。遗憾的是，统编教材九年级上册选入“刘姥姥进大观园”片段，还是用程乙本为底本的整理本。对照脂本，就能发现一些描写失误的地方。
比如，老祖宗带刘姥姥坐船去探春住所时，正赶上早饭时间，王夫人问在哪里摆放早饭，老祖宗说：“你三妹妹那里就好。”但是程乙本删除了“就”字，改为“你三妹妹那里好”，把本来是基于去探春屋里的前提而需要的一个“就”字抹去了，这样，选择在探春屋里开早饭，成为一个泛泛的“好”的判断，显然失去了老祖宗说话应有的那种稳重和妥帖。再如，在探春屋里开早饭时，先交代了薛姨妈在自己住处吃了早饭，因为薛姨妈一家常住贾府，日常生活是自家负责的，她进大观园凑热闹，已是用过早饭，只坐在旁边喝茶，所以当刘姥姥说话引得众人大笑时，只有薛姨妈把茶喷到了探春裙子上，而史湘云喷出的是饭，探春也是把饭碗扣到了迎春身上。但在程乙本中，一概改为茶和茶碗，这一改动，不但没有了层次感，也没有体现出薛姨妈日常生活的特殊性。
总之，有关《红楼梦》整本书阅读，选什么版本来读，应该是首先需要认真对待的。
文本与副文本
《红楼梦》文本的主体部分是散文式叙事，但在情节展开中，也插入诗词曲赋花签酒令等各种文体的作品，有人因此把《红楼梦》视为“文备众体”的集大成之作，也有人把插入其中的这些以韵文为主的文类视为小说散文式叙事的副文本。那么，如何看待这些副文本，在阅读中把这些文类放在怎样的位置，也成了选什么读需要考量的重要问题。
1.副文本是主文本的补充
我少年时代读《红楼梦》，因为理解起来有困难，所以将这些韵文一概略过不读。后来买到蔡义江的《红楼梦诗词曲赋评注》，结合着故事一起读，觉得对人物的理解就深入了一步。即便如此，我仍然觉得《红楼梦》真正具有魅力的地方，是其用散文化的语言对人物的言语动作和心理进行的白描。这才是我们阅读内容取向的重点。诗词曲赋如果值得重视，也应是作为人物描写的一部分，对散文化描写未能涉及的，起到一定的补充作用。如果像有些教师提出的，把《红楼梦》中的这些诗词曲赋抽取出来，抛开小说特定情境，如同读唐诗宋词那样单独一首首读和背，这样的做法其实并不可取。
散文化的整体叙事中之所以插入若干韵文，一方面是因为当时人们的生活习惯，这是他们的文化娱乐方式；另一方面，当小说中的人物把他们散文化的言语方式转换成韵文时，就有了一种间离效果，即人物可以从特定情境中抽身出来，完成散文难以完成的某些功能。
比如，让一个人在日常言谈中发表宏论会显得迂腐可笑，但在小说中穿插诗词，遵循“诗言志”惯例，以曲折迂回的诗词艺术方式抒发一下自己的志向，便可使得蕴含的宏论变得可以接受了。这样，薛宝钗才会在她的《临江仙》中借咏叹柳絮，来抒写“好风凭借力，送我上青云”的志趣。此外，传统社会里，坠入爱河之人当面向对象表达爱意总有点羞涩，但把这种爱意放在韵文中来表达就不至于那么难堪。比如，林黛玉在贾宝玉的旧帕上题下三首绝句，表达她对贾宝玉的全部之爱，但如果当着贾宝玉的面，林黛玉绝不会用散文化的言语来表达，似乎只有用韵文的方式才能恰到好处地承载这份情感。而如果把她这三首绝句抽取出来单独品味，其情感艺术的感染力就会大打折扣。
当初语文教材选入“香菱学诗”片段时，有些教师置情节内容于不顾，单挑出香菱创作的三首诗，来品味她的学诗经历，从中引发对写作经验的思考；或者如教材那样，要求学生从林黛玉的教诗、香菱的品诗以及其写诗经历中，来思考对自身阅读与写作的启发。基于上述道理，这些做法其实都不是阅读《红楼梦》中副文本的正途。
2.副文本之间互文对照
韵文式的副文本既应该与散文化的人物描写结合在一起来理解，同时，副文本之间也可以构成一种互文式的对照阅读。
比如，第三十七回中，既全文转引了探春发起成立诗社的帖子，又转引了贾芸给贾宝玉送海棠花时附上的一封书信。从语言形式看，前者语言的典雅与后者语言的通俗适成对比。但更重要的是，探春的发起帖中，作为一个女子流露的巾帼不让须眉的英气、追慕古代的雅致，与贾芸的书信中他在宝玉面前自认儿子的那种自我矮化，在内容和语言形式上有着奇妙的对应性。
3.副文本内容的区分
在提及小说的副文本时，我们需要把叙事层面的带有谶纬意味的那些诗词曲赋等，与人物自己创作的作品区别开来。
那些谶纬意味浓郁的诗词曲赋主要集中在《红楼梦》第五回贾宝玉神游太虚幻境那一段落，群芳开夜宴时也涉及一些。在宝玉神游太虚幻境时，通过他翻阅《金陵十二册》，通过警幻仙子安排曲演《红楼梦》，对贾府中主要女性的未来命运都若隐若现地作了暗示。我们固然可以把这视为一种艺术伏笔，但也不可否认，其中有相当的宿命论色彩。这些诗词曲赋不但语言的艺术性并不高明，还把读者引导到对人物的猜谜式理解中。有不少红学家为了得到精准的答案对其费时费力加以研究，我觉得其实并不值得。
如果我们有意识地把这些判词纳入阅读的视野，当我们从小说的整体观着眼，发现情节的实际走向与人物判词的暗示不一致时，这未必说明作品艺术构思不严谨，反而有可能说明，作者忠实艺术自身发展规律以及基于现实世界多种制约因素进行深刻理解。只有具备了这样的辩证眼光，我们才有可能摆脱阅读的教条主义的桎梏，也才能对判词的谶纬式作用有一个接近客观的正确理解。总之，对这样一类副文本，我认为不要去高估它的阅读价值，也不要把它作为阅读的重点内容，尽管第五回本身在全书中有其特殊的功能。
段落与机理
也许，从整本书阅读角度来讨论，不应该提出段落的问题，我们只要让学生认认真真从头往下读就是了。我在大学开设《红楼梦》精读选修课时，是通过让学生写内容提要和每回出现的人物来落实阅读任务的。不过，段落的问题却又是一个无法回避的问题。这倒不是因为中学生不同于专业大学生，而是他们的语文课时间有限，无法把这样一部百万字的小说从头读到尾，特别是无法对全书进行深度阅读。如果要进行一定深度的反复阅读，我们不得不要为学生挑出一些精彩的段落，让他们得以窥一斑而见全豹。不少《红楼梦》选修教材，也基本采用片段阅读法。至于哪些段落足够精彩，不应该被遗漏，也是见仁见智，各有说法，这里不拟展开。
从小说内部来看，“读什么”的段落选择，首先需要面对最基本的三大段落：第一是开头的段落，第二是续作的段落，第三是原作的主体部分。
1.开头段落
开头段落大家一般认为是前五回。20世纪80年代初，刘梦溪就撰写了《论〈红楼梦〉前五回在全书结构上的意义》。把前五回归入小说整体结构的开头当然是没问题的，但这里的问题是，如果第五回已经开头，那么为何第六回还要借助于刘姥姥进荣国府再来开一次头呢？或者说，第三回写林黛玉进贾府，借助于这样一个陌生化视角来看贾府确实相当重要，那么更为陌生的刘姥姥进贾府，是不是在结构上有着近似的功能呢？从这个意义上说，前五回加上第六回，在全书结构上都具有特别的意义（第六回的结构功能，也许还可以加上第七回开头周瑞家的送宫花，因为刘姥姥无法一看究竟的众姐妹日常生活，借助于周瑞家的送宫花，才在各姐妹的住所走了一遍）。
2.续作段落
相比于前六回特别重要，程印本的八十回后内容就显得不太重要，除了黛玉之死、司棋殉情、贾府被抄、袭人改嫁等少数段落比较精彩外，大部分内容在思想艺术上远不如前八十回。虽然仍有一些学者坚持认为后四十回与前八十回是同一个作者，而整体上保持的悲剧性收尾，也与前八十回的基本思想倾向接近，但艺术感觉相差甚远，对于这部分，则可以选择少读或者大致浏览一下的方式。
3.原作主体部分
对于主体部分的七十多回，这里提出段落式材料和机理式材料两种选择方式。
（1）段落式材料段落式材料又分两种。一种处于事件的枢纽点，如宝玉挨打、抄检大观园，事件是许多线索、许多矛盾的聚焦，又借助于这一聚焦，延伸出进一步的矛盾和线索。还有一种具有相对独立性的插曲式段落，如香菱学诗、二尤之死。这两种性质的段落材料，可以根据阅读要求，各有所取，此不赘言。（2）机理式材料那么机理式材料呢？大致说来，就是从语言描写、细节刻画、物件呈现等，梳理出前后贯通的线索，然后加以组合。
比如小说在描写人物言语时，多次写了有人不把话说完的断裂现象。又比如其中提到的手帕，在不同场合有种种的功能和作用；还有出现的各种镜子，在铺叙情节、描写人物时体现特殊的价值。我曾经从小说涉及的各种香味（体香、花香、药香等），梳理出相关内容，在仔细阅读分析中，撰写成《闻香识得红楼人》一文。
当然，这种选材阅读作为一种深度阅读，是建立在完整阅读基础上的。有了这个基础，再从特定机理中深入下去，是比较符合中学生学情的。如果完整性阅读可以通过写每回出现的人名和内容提要来落实，那么有关机理材料，就需要列出全书相关内容的完整清单。
总之，不管读什么，最终是为了加深对小说具体情节的印象，加深对人物的理解，从而进一步丰富我们的人生体验，加深我们对人生的思考。这样的阅读教学，是值得我们去努力落实的。