2020-2021学年人教统编版高中历史必修中外历史纲要下第4课 中古时期的亚洲 教学设计

《中古时期的亚洲》教学设计
教学理念
中古时期的亚洲神秘、多彩、陌生却与我们休戚相关。观察中古亚洲可触摸中古世界，思索中古亚洲可领会近代亚洲。探索亚洲历史发展规律，拓展探究亚洲历史的视角，利用中古亚洲培育核心素养以达立德树人之境界是学习本课的价值所在。中古亚洲与中古世界同样存在着多元面貌，东亚、南亚、西亚三个区域在传承与交流中形成了各具特色的区域文明，各区域文明又在交流中把亚洲文明推向新的高度。通过展现亚洲各文明的特质和诸文明之间的交融，体现“多元助推交流，交流产生融合，融合带来进步”的文明发展路径，增强“各美其美，美人之美，美美与共，和而不同”的文明交流意识，涵育开放包容的文明观。
为达成立德树人的目标，教师应该是学生历史学习路径的提供者。在本课中，历史地图的动态处理，历史示意图的绘制和解读，历史图片阅读方法的指导，历史影像资源的师生共制，让学生深度参与历史学习。本课充分运用教材资源，恰如其分地以时空、史料、解释为阶梯，指向历史材料的把握，历史思维的建构和历史意识的引领，最终以历史学科核心素养为目标。
二、教科书教学内容分析
《中古时期的亚洲》是《中外历史纲要（下）》第二单元《中古时期的世界》中的第2课。学习本课需要建立本课在整个教材体系中的纵横联系。从横向上看，学习本课应该把握整体单元设计为前提。本单元以“中古时期的多元面貌”为基本面，三个区域分别呈现三种文明的发展特质，在传承中蜕变的中古欧洲，在交流中共进的中古亚洲，以及相对独立却精彩纷呈的古代非洲美洲，更难能可贵的是三种文明在呈现各自特色的同时又具有一些文明发展的共性，传承-交融-创新，不管是在积淀丰厚交流便利的亚欧大陆，还是在相对孤立的美洲非洲。从纵向上看，本课所阐述的亚洲区域早在上古时代就诞生过辉煌灿烂的文明。在本册教材的第一单元《古代文明的产生和发展》中专设“文明的交流”这一框目，其中精选的案例大多与亚洲文明的内外交往有关。再到近代世界，《全球联系的建立》同样离不开中古时代文明交流的积淀。总之从上古文明到中古、近代世界，亚洲文明以其独特的多元面貌和对外影响力在文明发展史上留下浓墨重彩的一笔。
《中古时期的亚洲》描述的是4-15世纪亚洲面貌。在西亚，宗教与政治文明相牵连，形成了一个独具特色的伊斯兰世界；在南亚，多民族多宗教的流转，造就异彩纷呈的次大陆：在东亚，高度发达的中华文明圈与周边政权交流互动，形成了各具特色地区文明。三个区域相对独立又互相交融，在上古时代早已形成的海陆通道上，商品、人员、宗教、技术乃是军事冲突，都成为文明交流的活跃因素。
本课主要包括了相同的信仰相似的帝国（西亚伊斯兰世界）、多元的文明多样的交流（东亚南亚文明与文明的交流）两个板块。在教材内容的取舍上，重点突出西亚的伊斯兰世界。原因有三：在教材内容的配比上，西亚占据两个框目，而南亚与东亚共享一个框目，显然侧重点各有千秋；在教材内容的地位上，西亚的伊斯兰文明的形成有其独特的路径，宗教在文明的形成乃至文明的拓展中都起着非比寻常的作用，几个相似的帝国既有伊斯兰的共性，也有属于各自时空的一些小特色。在教材内容的逻辑关系上，亚洲文明在交流中发展，而西亚独特的地理位置使得它成为东西方交流的桥梁。更重要的是，西亚历史上的一些帝国能为文化交融提供条件，使得部分中西方文明成果在这五海三洲之地保存、交融并发展出新的高度。在重点阐述西亚文明，粗略搭建东亚、南亚文明的基础上，探究亚洲内部各区域文明的交流。虽然文明的交流并没有在本课的正文部分阐述，但是就本课的主旨而言，交流是亚洲文明发展的原动力之一，成为课堂教学中一个不可或缺的基本面。
学情分析
本课为《中外历史纲要》（下）的第4课，施教对象为已经学完中国史的高一学生。虽然学生的素养培育已有一定的基础，但为了符合高一的学业水平测评要求，故本课在教学过程中更加注重的知识的结构化以及各种类型的史料的处理和解读。另一方面，经过统编初中课程九年级上册第四单元《封建时代的亚洲》的学习，学生对阿拉伯帝国和古代日本的状况已经有了一定的了解，但是对奥斯曼帝国和中古时期的印度缺乏一定的了解，总体而言，新知多于旧识，故本课在设计时既注重对知识结构的搭建，又注重方法的指导与史观的引领。方法方面具体表现为地图的识读、图片史料的解读，多种类型史料信息的提取和综合概括等多个方面。价值引领方面主要是指对不同文明的理解包容，对文明融合创新的感悟与认同。
四、教学目标
本课内容在《普通高中历史课程标准》中的具体要求是：“通过了解中古时期欧亚地区的不同国家、民族、宗教和社会变化，以及世界其他地区的社会状况，认识这一时期世界各区域文明的多元面貌。”相关内容在《中外历史纲要》教材编写的过程中，拆分为具体的欧洲、亚洲、非洲美洲三课，综合课标要求与《中外历史纲要》的叙述，本课的教学目标设计如下：
1.能够在亚洲地图上描述西亚、东亚、南亚三个区域文明的空间方位，描述中古时代的亚洲先后出现的几个大帝国的时空方位，通过勾连三大区域文明之间交往的路线，了解交往故事，认同亚洲文明在交流中发展的历史规律。（唯物史观水平1、时空观念水平2）
2. 通过解读一些典型的图片、文献、视频史料，提取史料中的有效信息，形成对三大文明特质的历史解释。通过关联材料和教材中的史实与解释，辩证认识各种史料的价值。（史料实证水平2，历史解释水平2）
3. 探讨文明交流的可能性与必要性，知道文明发展的一些基本规律，形成对不同文明的开放包容的态度。（家国情怀水平2）
五、教学重难点分析
本课的重难点为亚洲三大区域文明的特质。
依据课标可知，本课需要认同中古时期亚洲地区文明的多元面貌。西亚、南亚、东亚的三大文明在各自道路上形成了不同的特质，区分他们方能认识文明的多元，多元是文明间交流的原动力，为解释文明在交流中融合进步提供探讨的前提。又因这一重点教学内容跨越千年的时空，知识概念繁多，知识体系复杂，需要学习解决的问题繁多，同时被确定为本课的难点。
为了突破这一重难点，本课运用地图搭建本课的知识框架，使原本凌乱的知识结构化，并凸显三种文明的特质。在具体的学习方法上，本课将采用地图、文字史料、影像史料、历史示意图等多种方式进行。如在建构西亚文明的特质时，本课将以两个同名人物，两座城市为突破口；如在讲述东亚文明特质是采用历史示意图与问题连相集合的方法；在探讨文明间的交流时，采用师生共同寻找制作的影像史料，助力学生在收集处理史料中学习有效信息的提炼与表达。
六、教学设计思路
本课设计思路以“亚洲文明的多元与交流”为课魂，在学习流程上设置两大部分来学习四分方面的内容，对应本课需要解决的三个学习任务，具体见下图：
从素养培育路径的角度讲，学生主动学习习惯的养育与自我学习能力的培养是新课标重要理念之一，历史课堂与现代教育技术的结合也是未来历史教学发展的方向之一。因此，基于本课的教学内容，本课在设计的过程中还设计了一定史料查询与处理的学习准备。关于文明交流中的那场冲突（怛罗斯之战），师生共同寻找、制作成影像史料投放于课堂，把史料实证中史料的搜寻和信息提取能力落到实处。
七、教学过程
【导入】
猜一猜：伊斯兰男子最常见的名字有哪些？
【设计意图】：依据学生已有的知识储备，在几个伊斯兰常见名中应该会有“穆罕默德”这个名字。若学生说出可直接过渡到到教材中出现了两次的两位穆罕默德，若学生不知，也可引导至教材上出现了两次。伊斯兰教是学习西亚历史的重要概念，在导入部分直奔主题，形成对西亚文明的直观印象。
学习任务一：探究西亚文明的特质
一、相同的名字，相同的信仰
情境呈现：展示教材中的两位穆罕默德的生存时空，身份地位。寻找他们的共同之处。（信仰同一种宗教伊斯兰教）。
学生活动：依据教材内容和材料1建立伊斯兰教资料卡。
材料1：
我们（以部落为单位）以劫掠为业，劫掠我们的敌人和邻居，倘若无人可供我们劫掠，我们就劫掠自己的兄弟。—— 阿拉伯民谣
须知每个穆斯林都是其他穆斯林的兄弟，现在你们都是同胞。因此，同胞的东西，不经他同意据为已有，是非法的。 ——《古兰经》
【设计意图】：伊斯兰教是西亚文明中的重要概念，学生建立资料卡片的过程既能整理相关历史概念的基本史实，又要依据材料概括与其相关的历史解释。这个教学活动的设计既要培养学生阅读文本的能力，有需要内化为自身的历史解释能力。但是对于高一起始阶段的学生，教师应该从资料卡片整理的角度给予指导，故资料卡片的整理项目事先已经给出。从知识达成角度而言，这一活动引导学生阅读教材文本，对伊斯兰教形成整体的把握，有利于在之后的学习环节中重复利用。从素养落地角度而言，学生的历史学科核心素养不可能凭空产生，只有通过以学生为主体的活动，自主学习、合作学习、探究学习，才能将史料处理、历史解释等内化成为学生的关键能力。
二、相同的信仰，类似的帝国。
1.阿拉伯帝国
情境过渡：8-9世纪极盛期的阿拉伯帝国-巴格达城
【设计意图】：伊斯兰教不但促使阿拉伯人从部落走向国家，更使它成长为一个地跨三大洲的大帝国，想要了解西亚文明的特质，其文明的滥觞的中心之地必有可圈可点之处，于是选择了诞生于帝国极盛期的巴格达城作为探究整个伊斯兰文化特质的载体。
情境呈现：巴格达城的鸟瞰图和城市三张细节图。
材料2（结合细节图1金门宫）：
(1)保卫伊斯兰信仰和阿拉伯领土不被侵犯亵渎，保护圣地麦加和麦地那不被异教徒占领。
(2)必要时宣布圣战。
(3)任命政权军政官员。
(4)征收赋税，管理公共财富。
(5)讨伐叛逆。
(6)执行法律。——哈里发的职责
问题设计1：唯一在金门宫内可以骑马的人是谁？什么是哈里发？结合哈里发的职责指出阿拉伯帝国的政治特征。
【设计意图】：选择恰当的史料，以金门宫在整个巴格达城的地位来彰显哈里发在整个帝国的地位，以显示伊斯兰世界政教合一的特点。图片类史料信息的提取与解读是涵养史料实证和历史解释能力的关键环节，图片以直观生动的特点直面历史解释建构中的许多重要的问题。另一方面，本课中对巴格达城的历史解释都是建立在图片史料的截图上的，在起始阶段做好方法的引导，有利于接下来课堂教学的顺利展开。
材料3：阿拉伯的贸易范围与码头见闻（结合细节图2码头）
问题设计2：根据图文史料指出阿拉伯商人的贸易范围，并阐明阿拉伯商人在世界贸易中的国际地位。
问题设计3：依据图片内容（结合细节图3智慧馆），推测智慧馆的功能。
【设计意图】：本框目的学习聚焦指出“阿拉伯人通过扩张建立的大帝国，在东西方交流中扮演了重要角色。”在交流的过程中，商业贸易具有主动性，文化传播具有客观性。通过一张贸易范围图，让学生动手勾画帝国商人的贸易范围，通过一张智慧馆的场景图，获取帝国为文化交流提供的条件。主动的需求与客观的成果相结合，共同造就了帝国在东西方交流中的桥梁地位。
教师总结：从团城鸟瞰，我们就可以看到阿拉伯帝国是一个政教合一、经济繁荣、文化融合创新的帝国，巴格达在当时被成为“宇宙的十字路口”，当时的世界上唯有两个地方可以与它抗衡，一个是唐代的长安，还有一个就是拜占庭帝国的君士坦丁堡。
2.奥斯曼帝国
情境过渡：1453年，那个能与巴格达媲美的千年帝国拜占庭的首都君士坦丁堡，竟然成为了新的伊斯兰世界的中心，让我们去那里看一看。
材料4：君士坦丁堡陷落后奥斯曼土耳其人的劫掠：“劫掠继续了三天，没有一个兵士不靠夺得的战利品和奴隶而致富的。经过三天，素（苏）丹穆罕默德用重惩威吓的办法，禁止继续抢劫和仍然没有停止的屠杀。所有的人都服从了他的命令。”
——周一良、吴于廑总主编，郭守田主编《世界通史资料选辑·中古部分》
问题设计4：带领攻城的领袖姓名？称号？允许劫掠体现哪类民族的遗风？苏丹拥有怎样的权力？体现了奥斯曼土耳其帝国怎么的政治特征？
【设计意图】：奥斯曼的文明具有混血因子，在它身上，既有突厥遗风，又有伊斯兰烙印，同时又不可避免地受到拜占庭的影响。但是它与之前的阿拉伯帝国一样，同处这五海三洲之地，政治、经济、文化交流等各方面都与阿拉伯文明具有相似性，故在教学设计上把它与阿拉伯文明置于同一区域文明范畴。勾连西亚两大文明的纽带就是同一个名字：穆罕默德。
3.其他帝国
情境呈现：动态地图展示中古时期的西亚先后出现的一些大帝国。
【设计意图】：本课在时间维度上跨越千年。为了展示千年亚洲流动的历史，在西亚文明特质的总结阶段，本课利用了一些动态的地图，这些地图由教师在课前收集整理制作而成，既能很好的展示亚洲千年流变的文明演进史，又能展现出西亚历史所显示出的政教合一、商业繁荣、文化交流桥梁的文明特质。
学习任务二：综合西亚、东亚和南亚文明特质，感悟亚洲文明的多元
三、广袤的亚洲，多样的文明
1.东亚
学生活动：学生依据教材寻找在中古时期的东亚先后出现的政权。
教师活动：课前制作《中古时期的亚洲文明发展历程示意图》（参考上海版历史地图册）。
问题设计5：中古时期的朝鲜各政权与中国政权的关系是怎样的？并据此指出东亚文明的特质。
【设计意图】：中华文明无疑是东亚文明的核心，然而东亚政权众多，各政权的发展史先后不一，与中华文明的关系也不尽相同，平铺直叙的教学方法显然不是上策，而把复杂的文本叙述结构化则是一种比较合适的方法。历史示意图就是这样的一种使知识使知识结构化的方法。对地图册中的相关示意图进行改造并设计针对性的问题，能在3-5分钟的时间内梳理东亚文明的特质。
2.南亚
教师活动：呈现课前处理的《中古时期的印度示意图》
学生活动：结合该图找到先后在南亚出现的政权，并结合所学寻找该政权统治时空下的主流宗教。
【设计意图】：依图可知，南亚先后出现笈多王朝和德里苏丹国，从笈多王朝首都华氏城的衰弱（玄奘辨经胜利的故事）到德里苏丹国的名称解析，学生可获得南亚政权的典型特征——宗教林立。
教师总结：通过以上的学习，我们了解了政教合一、商贸繁荣、文化交融的西亚伊斯兰世界，也了解了中央集权但又各具特色的的东亚中华文明圈，还知道了宗教并立的南亚次大陆。亚洲拥有地球上最广袤的土地，也拥有多样的文明。正如这本教材的编撰者初晏绍祥先生所说的那样：“文明都不同程度地受到各自所处时空条件的限制和影响，由此造成了上古中古时期各个地区文明……鲜明的地区性特色，甚至古代跨洲性的大帝国，还有游牧部落的冲击，都无法从根本上改变文明的多元特征。”
学习任务三：亚洲文明的交流
四、多样的文明，多元的交流
问题设计6：哪里是亚洲诸文明交流的交汇点？（结合三大区域文明分布图）
【设计意图】：在时空观念的水平素养划分中，水平2要求从能够利用历史地图等方式对相关史事加以描述，能够理解空间和环境因素对认识历史的重要性。在展示亚洲文明交流的交汇点时，可以让学生尝试指出交汇的区域。若学生仅仅从距离的因素考虑，非常容易指定在三大文明交汇的喜马拉雅地区，但是教师可以从地形因素加以指点，从上一单元已经学习过的丝路路线加以引导，应该可以找到中亚这个文明交流的交汇点。地图是时空观念素养涵育的重要载体，但是运用地图的方法是多样的，可以运用现代信息技术制作动图，也可以进行地图要素的对比，还可以让学生依据历史史实进行依托于地图的历史解释。
学生活动：观看课前师生共制视频“怛罗斯之战”，思考这场战役所显示的亚洲文明交流的载体。
【设计意图】：历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析。在学习本课的过程中，设计了学生搜寻处理史料环节。教师事先框定史料收集的范围为“图文展示怛罗斯之战”。怛罗斯之战是公元8世纪发生于阿拉伯帝国和唐帝国之间的一场小战役，本课教材并没有涉及这一知识点，但因为这场战役可以折射出亚洲文明交流的各个方面，所以设计尝试让学生收集相关图文史料。在实践的过程中，有一位学生自己剪辑了一段英文影像资料并做了配音，既切实的锻炼了史料实证的能力，又取得了很好的课堂效果。
五：尾声：文明的多元、交流与进步
教师活动：以一张经典文明交流图展示亚洲三大文明之间的交流和融合。
问题设计7：综合本课所有内容，指出亚洲文明交流的内容。
【设计意图】：亚洲三大文明在各自的区域内形成了各具特色的文明，亚洲间广泛存在的交通通道和交流途径使得亚洲个文明间交流变得密切且频繁。人员、商品、技术、宗教、物产无不在这其中扮演着重要的角色。对学生而言，探究这个问题需要调动本课所有的学习资源，阿拉伯的商贸路线，智慧馆的文化交流，中日朝之间的恩恩怨怨，印度各教派之间的纷争与融合，用交流搭建起中古时期亚洲个文明之间的框架，既是一种对历史知识的整体把握，又是一种对历史逻辑的清晰梳理。
教师总结：亚洲文明的多元助推交流，交流产生融合，融合带来进步。其实不止是亚洲，整个中古时期的世界都体现出同一特质：“世界因多元而精彩，文明因交流而进步。”
八、教学评价设计
教学评价设计：
材料1：9世纪上半期，有一位阿拉伯作家名叫塔米姆·本·巴赫尔，留下了一篇《回鹘行纪》，其中记述了大约是821年前后的情况。行纪引述了一位阿拉伯作家阿卜勒·法德勒·瓦斯吉尔迪的话：“穆斯林虏获甚丰，掳来的一些人的孩子们就是现在在撒马尔罕制造上好纸张、各种武器、各种工具的人。”据英籍伊朗学家米诺尔斯基考证，阿卜勒·法德勒·瓦斯吉尔迪所说的这批俘虏的孩子们，当是751年与大食交战的唐军俘虏们的子弟。这段史料当是迄今为止人们知道的最早提及中国工匠在撒马尔罕造纸、造武器、造工具的文字。 ——周一良：《中外文化交流史》
材料2：“绫绢机杼，金银匠，画匠，汉匠起作画者，京兆人樊淑、刘泚；织络者，河东人乐、吕礼。
——杜环《经行记》
（注：杜环，盛唐时期人，唐天宝十年(751)，杜环随高仙芝在怛逻斯城与大食(阿拉伯帝国)军作战被俘，其后曾游历西亚、北非，历时达十余年之久。宝应元年(762)，他乘商船回国，写成《经行记》一书，详细记载此次历时十余年的横跨亚非之旅行。该书久已失传，只有杜佑（杜环族人）的《通典》(801年成书）曾引用此书，约1500余字）
问题：（1）根据材料1的阐述，描述中国造纸术西传的经过。（历史解释水平1）
（2）根据材料2，绘制杜环的游历路线。（时空观念水平2）
（3）综合材料1、2的记载，您从两则史料可以共同推测出的历史史实有哪些？（历史解释水平2）综合两则史料，您认为造纸术的西传是否与这些怛罗斯之战的战俘有关，①如果选择是，请结合本课内容阐述技术在文明交流中的价值。②如果选择不是，请指出您质疑的理由。（史料实证2）
评价设计说明：
本题所考查的是学业质量水平2，主要涉及的核心素养是史料实证、时空观念与历史解释。在时空观念方面，本题主要考察学生能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述，问题（2）的设计即指向在地图上描绘历史事实。在历史解释方面，问题（1）和（3）的第一问均指向区分史实和解释，并在解答造纸术的西传时，能够选择、组织和运用中阿双方的史料并使用相关历史术语，对此事做出有条理的解释；能够在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来。在史料实证方面，问题（3）的选做题要求学生在多种渠道获取与该问题相关的史料的基础上；区分史料的价值，在对相关史事进行论述的过程中，能够尝试运用合适的史料作为证据论证自己的观点。综合两则史料可推断怛罗斯之战的概况，可知战俘的存在，亦可明确这些战俘在中阿文明交流史上的重要价值，但是杜环的经行记中虽然提及很多工种，却唯独没有提及造纸工匠，不能不说怛罗斯之战与造纸术西传链条上尚存在缺失的一环。另一方面，阿拉伯方面的相关史料转引次数较多，使得史料的真实性大打折扣，故此题设计的核心素养为史料实证，教师提供丰富的史料，更提供丰富的讨论空间。
九、板书设计
十、教学反思
《中外历史纲要》中有一种课型内容繁杂，时空跨度大，以《中古时期的亚洲》为例，时空跨度是长达1000年的整个亚洲，相对应的知识密度（阿拉伯、奥斯曼、伊斯兰、笈多、印度教、德里苏丹、大化改新、半岛纷争）明显高于其他篇目，且这些知识对于学生来说相对陌生。在教学的实践中，笔者尝试从以下两个方面研究这一类课型：
1.如何使繁杂的知识结构化？
对于大时空跨度的篇目，帮助学生搭建起各框目知识间的结构可能是在进行这类课型教学设计时的首先思考点。以中古时期的亚洲为例，区分亚洲内部各区域文明的特色，找到各文明之间的共性可能是理解亚洲文明多元与交流的前提。那么如何搭建结构，在本设计中，采用的手段主要有以下几类：依托课标，利用教材史料以形显神，用西亚的贸易图、东亚南亚的政权图架构起亚洲文明的多元和联系；利用现代信息技术，用动态地图展现亚洲千年历史中主要区域文明的时代变迁；利用图册资源中的历史示意图和图片学习东亚区域文明的特质；利用板书，集中显示本课的课魂与知识结构等。
2.如何增加陌生知识亲切感？
不管是阿拉伯还是印度，不管是奥斯曼还是高句丽，学生对于异域文明总是在好奇与陌生之间徘徊。如何化陌生为熟稔，化好奇为研究的动力，需要教师创设合适的情境。在本课设计中，选用了一些学生熟悉的切入点，逐渐带领学生走近中古时期的亚洲。具体而言，本课先后运用了一个人、一座城和一条丝路，穆罕默德的名字学生耳熟能详，从穆罕穆德走进阿拉伯世界，再从穆罕默德走入伊斯兰文明的特征；一座伊斯兰世界的中心，从巴格达到伊斯坦布尔，不变的时学生易于入手的城市建筑，探究的是同类文明的传承与流变；一条丝路，学生在初中教材、纲要上册的中国史环节均已熟知，本课从丝路切入探究的却是丝路上一场小小的冲突，冲突转瞬即逝，之后持续的是长久的交融与交流双方的共进。
以上两个问题宏大却迫切，《中古时期的亚洲》只是做了一个小小的尝试，让我们一线教师在尝试后反思，在反思中继续实践，统编教材的探索之路任重而道远，在我们一线教师在实践与反思中且行且学习吧。