2020-2021学年人教版高中语文必修4第二单元4《雨霖铃》教案

《雨霖铃》教学设计
一、教材分析
在群星璀璨的北宋词坛上，才情卓著、但一生仕途坎坷不济的柳永是耀眼的明星之一。在不胜枚举的柳词中，《雨霖铃》便是其中为世人传诵的一首。这首词写的是他离开都城汴京（现在河南开封）时与一位红颜知己缠绵悱恻的别离情景。这首词是宋代婉约派的代表作。全词以“离情”为线索，用白描、铺叙、点染的手法，细致地描写了情人话别时留恋难舍的情景，反映了作者仕途失意的郁闷心情，景中见情，以情带景。其中的“杨柳岸晓风残月”被誉为千古名句。
这首写离情的词，可谓淋漓尽致，备足无余。全词围绕“伤离别”而构思，层次特别清楚，语言简洁明了。先写离别之前，重在勾勒环境；次写离别时候，重在描写情态；再写别后想象，重在刻画心理。三个层次，层层深入，从不同层面上写尽离情别绪，可叹为观止。
二、学情分析
本课的授课对象是高二理科普通班，他们对词这种体裁并不陌生，在初中时已有接触，但对诗词的理解、鉴赏还停留在雾里看花、囫囵吞枣的层面上，再加上受快餐文化的影响，多数学生沉迷于青春小说、网络奇幻小说当中，他们的表达能力、思维能力、审美能力有待于提高，他们的人文素养急需提升。而国学经典名篇的学习，无疑是提高学生能力，提升学生素养的最佳范本之一。
三、课型：阅读课
四、预习任务：课前以诵读的方式感知诗词，试着读出你的味道。
五、教学目标
知识与能力
1）学会诵读，并通过诵读，感知作品的语言美、意境美、情感美。
2）感受中国诗词的“暗示性”特点。（虚实结合，融情入景）
过程与方法
教师引导诵读，一诵品意，二诵品境，三诵品情。
学生在品读中感受诵读与品情的关系。
情感态度和价值观
1）正确看待词人的情感生活。
2）结合自己的生活感受“离别”之情的特殊性，培养诗歌兴趣和文学素养。
六、教学重难点
1、教学重点：教师引导诵读，一诵品意，二诵品境，三诵品情，感知作品的语言美、意境美、情感美。
2、教学难点：感受中国诗词的“暗示性”特点。（虚实结合，融情入景）
七、教学方法：诵读教学法
八、教学课时：1课时
九、教学过程
（一）导入
学生代表诵读
初评：“诵读”不同于“朗读”，朗读是使书文语气连贯而见情意。声音响亮，朗朗有声。而诵读，是比一般朗读更高的语言表达形式。它比一般朗读，更抒情，有音乐感。至少达到“味之者无极，闻之者动心”的体验。今天，我们就用“诵读”这样的方式走进婉约派词人柳永的这首《雨霖铃》。
（二）诵读词牌
师问：词牌怎么读——悲怆低下、凄楚欲绝。
《雨霖铃》词牌名，也写作《雨淋铃》，节选自《乐章集》。相传唐玄宗入蜀时在雨中听到铃声而想起杨贵妃，故作此曲。曲调自身就具有哀伤的成分。大家可以想见这一词调悲怆低下、凄楚欲绝的情味。当时的柳永由于仕途失意，心情十分压抑，决定离开京城到外地去，但一想到从此将不能与心爱的人生活在一起，更是觉得痛苦万分。这首词就反映了他当时的这种复杂的心情。
（三）诵读感知大意
在了解了一点词人的经历后，再次诵读这首词，你会有何感受。我比较好奇，你们将你们的情感体验融入到这首词中的诵读效果。
1、学生自由诵读
引导：刚才看到大家积极的诵读，我很欣慰，但我也发现了一些现象。我看到一部分学生，进入状态非常快，急于用自己的声音读出诗词背后的意蕴。有些人进入状态不骄不躁，好像诵读的时候在细细找寻着什么，琢磨着什么，有些人，又像是置身事外，总是进入不了词的词境。我想说三点，第一，诵读不以快取胜，它亦有以柔克刚的本质，创作本就是反复斟酌，咬文嚼字，所以对应的品读，亦要柔和轻缓。但若读完依旧有陌生感，并不是你的错，你大可不必对自己的诵读不自信，依旧不骄不躁，我们继续走进它。其实任何人的朗诵都会带有主观色彩，这是一种很美妙的诵读体验，个人的情感投射到词人的作品中，你对音韵、气息、节奏的把握，就是“深入体味情感”的过程。
2、教师配乐诵读
那我在这里，就用我的方式来表达我对这首词的理解。我希望大家在听的过程中，将值得揣摩的地方勾画出来，加以诵读技巧上的处理。（配乐《绿野仙踪》）
（四）对话诵读体验
1、一诵品意
指导：“一诵品意”，这个意指的是诗歌的“客观”层面传达的意思。
初品意：时间+地点+人物+事+情
问：词的上下两阙内容上又有什么区别。
小结：在凄清的秋季（深秋时节），词人与恋人在长亭送别的场景。
上阙写临别时之情景，下阙在设想别后相思之苦。而上下之间就由一个“念”字牵引出很多思绪，瞬间将眼前的“离别”延伸到词人设想“别后”的孤独苦闷。前者为实，后者为虚，虚实结合这一手法的运用，有效的给我们以时空感，使得诗歌的境界不拘束，拓展了诗歌的境界。（板书：虚实结合）
问3：大家觉得这个“实”让人心痛呢，还是“虚”让人更痛楚呢。
读法指导：希望大家在读上阙的时候，情感就伤心欲绝，到“念去去”的时候，语气要有一种时空漫延的“拖音”，及一种前途渺茫，孤独无伴的凄凉情感。故而，下阙就是一种怅惘的感情，比上阙情感更深刻，更浓郁。
2、二诵品境
这里的“境”指的是“意境”，而意境需要在意象中慢慢感知。我们看看这首词中在景物描写方面，有什么值得玩味的意象。它们能营造出什么样的意境。
1）寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。
凄切的叫声+萧瑟的景物+无情的时间
“字字写景，却无不含情”。将饱满的情感融入到这些景物当中，这个手法叫做“融情入景”。（板书“融情入景”）这个效果往往比直接抒情来的含蓄而不失浓情。
读法指导：起三句，需语气平和，缓而伤，躁且不安，重音明显。
2）念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔。
烟波之辽远
暮霭之沉
楚天之阔
前路迷茫
压抑的氛围
偌大的环境
迷惘+孤独+渺小
读法指导：浩渺之景，气息舒缓，心中愁闷，孤独渺小。
3）今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月。
“酒醒”是好事吗，情到浓处，似乎“酒醉”更好一些，但终究免不了酒醒之时，酒醒后，也许只有“杨柳岸，晓风残月”了。“杨柳”“晓风”“残月”，这三种景物最能触动离愁之情。而这种从景物中渗透出来的孤独感，略显柔情，略显理性化。
读法指导：清醒，理性，略带柔情，更带伤感，语速缓慢。
蒙太奇手法：远景——近景——远景（画面的切换+思绪的起伏）
小结：希望大家能从中感受到这种融情入景，带给我们的情感体验。
三诵品情
相比“融情入景”这种非委婉含蓄的抒情方式，并不是占据诗的全部，全诗既有景，又有情，有景的饱含深情，有情的，看得出，情感表达的相对直接，但却依旧有所克制。（板书：情景交融）
品情：此时此刻+某时某刻+彼时彼刻
这些抒情的句子，并不存在于同一时空中，而每一段情感都是隔离状态，如果说，用一个坐标来表示这种时空转换的感伤之情的话，就是这样。
今宵酒醒何处——空间上的分离
此去经年——时间上的分离
更与何人说——情感上的分离
所以“离别”本身倒还不是“痛苦”的根本，这份离别前的不舍，和离别后的孤独，比离别本身还要让人伤心苦闷。这就是这种空间隔离带给我们的体验效果。
（五）小结：静默——中国诗的暗示性
如果离别分为“壮别”“阔别”“惜别”的话，我更想说，这首词像是“默别”，很多话当是说不出，很多感情当是表达不出来，一切都融入这除语言之外的表达中，默默的表达，默默的感受。
静默—无语凝噎
“中国诗的暗示性，我愿意换个说法，说这是一种怀孕的静默。说出来的话比不上不说出来的话，只影射着说不出来的话。”
静默——更与何人说
“问而不答，以问为答，给你一个回肠荡气没有下落，吞言咽理没有下文……余下的只是静默，—深挚于涕泪和叹息的静默。”
——《谈中国诗》钱钟书
（六）再看婉约词人柳永
这也就是婉约词风的特点：婉转含蓄—柔婉之美。再看柳永，人们对他有所偏见，认为他的词风消极颓废色彩较浓，内容也多儿女情长。莫怪柳永风流浪荡，他想要的，和凡人没什么两样。
（七）作业布置：选择具有暗示性特征的古典离别诗词，与柳永的《雨霖铃》对比赏析。注意分析诗歌背后的真实情感，借助联想拓宽你的鉴赏空间。
（八）板书设计
雨霖铃
柳永
虚实结合
融情入景
情景交融
（九）教学反思：
在诗词教学的过程中，有些诗词需要一定的情景再现，才能让学生进入文本，而柳永的这首《雨霖铃》，作为婉约词的代表，它传递的情感易理解，故而不宜进行“情景再现”，有时白话文的解释，不及原作的表达，反而会造成学生忽略词人语言表达上的特点。因而，词中的意境、情感等抽象的概念，往往能通过“诵读”来感知，也能通过“诵读”拉近学生与诗词的距离。
音可传情，可达意。这里的音，指的是以文本来发声，以文本来达意，但不同的是，在发声和达意的过程中，通过教师的引导，学生已将自己的阅读体验或生活经历投射到诗词当中，通过每个人朗诵的效果不同，而间接的体现出学生对诗词的理解角度和理解程度的不同。
虽然诵读教学法是诗歌教学中备受重视的一种方法,但在实践操作的过程中却存在一些误区。误区主要表现在三方面:名家录音多,教师范读少；纵声朗读多,低声微吟少；诵读次数多,诵读层次少。从《雨霖铃》的教学设计来看，没有设计名家录音，并且，教师配乐范读更易使学生进入文本。不论是从词牌名的读法，还是开篇意境氛围的轻声缓读法，都是依情发声的表现。其中，需要教师很细微的引导，教师将情景再现，与学生讨论该以什么样的声音来传递情感，注意诵读的语气、音调、缓冲、节奏、重音等技巧，为传情达意来服务。为了使得诵读有层次感，则设计了三个环节：一诵品意；二诵品境；三诵品情。逐层进行诵读体验，步步从表象进入内涵，使课堂的诵读不会流于形式，更不会漫无目的，毫无目标的去诵读。每一个步骤，都是对诗词由浅入深的理解。重音即咬文嚼字，舒缓即情感缓和或意境营造，音调即情感起伏，语气即感情基调。一个诵读过程，包含着多种方式的情感体验，最终，让学生通过诵读来传递他们对诗词的理解。依声传情，也是依声传每个“个体”体验之情，使文本具有“阅读者”的再创造性能，充分发挥以学生为主题的参与性，积极性和创造性。
学习是一个学习者通过能动的“对话”，获得积极的反应、主动的建构和动态的生成，从而获得学习者认知和行为发生改变的过程。简言之，学习是一个能动的“对话”过程。
情，虽乃抽象之物，有时却不能以表达获赞。诗词教学过程中，很多语文老师都会困惑，学生与诗词有很强的距离感，如何缩小距离感，让学生主动走进文本，与文本发生对话，是亟待解决的问题。
“对话”并不单单指，学生要在课堂上用自己的语言表达出自己的看法。例如《雨霖铃》的教学设计当中，对于学生理解文本的程度，只需要通过诵读即可。首先，让学生最快的进入诗词阅读的方式就是诵读，其次，在学生诵读时，即是学生与诗词发生对话的过程。这个“对话”过程，一方面是学生通过诵读，让本文发声，另一方面是学生通过诵读，表达自己的理解，看似诵读文本本身，其实已经使阅读对象和阅读主体发生了“对话”。这里面包括，学生与本文的对话，学生与自己的对话，学生与教师的对话，学生与同学的对话，学生与实践的对话。既有诵读的对话效果（与教师、同学、实践的对话），又有静默的对话交流（与本文、自己、实践的对话），从而推动学生的理解思维，达成学习目的，提高自悟能力。