基于美术核心素养的大单元教学

基于美术核心素养的大单元教学
我国基础教育课程改革是持续发展的进程，其本质是不断改变、深化学习观的过程，经历了“双基——学科本位的学习”“三维目标——自主建构的学习” “核心素养——真实性学习”三个发展阶段。\l "_bookmark0" 1 只有全面认识这一发展轨迹和各阶段的精神与要领，才能正确把握课改的步伐和方向。
《普通高中课程方案（2017 年版）》（以下简称《高中课程方案》）提出“核心素养”“学科核心素养”之后，教学设计与课堂教学都面临着新的课题， “大单元教学”也因此受到教育工作者的关注。某些研究者的观念仍停留在“双基——学科本位的学习观”阶段，又不理解“三维目标——自主建构的学习观”， 根本不能正确理解高中课改的理念和要点，歪曲了“大单元教学”的内涵与要求。有必要正本清源、吃透课改精神，从而更好地落实学科核心素养培养任务。
一、重温新世纪课改宗旨与要点
基于核心素养和学科核心素养的高中课改，是新世纪基础教育课程改革的深化，二者既有联系又有区别。所以，讨论“基于美术核心素养的大单元教学”， 就必须重温 2001 年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的精神与要点，才能明确改革宗旨，更好地理解高中课改的实质。
（一）学会学习和三维目标
众所周知，20 世纪我国学校教学普遍秉持“学科本位学习观”，学生的主要任务就是学习、掌握基础知识和基本技能，即“双基”。这种以掌握书本知识为主的学习观显然不能适应知识不断爆炸的网络信息社会的发展需求。
因此《纲要》指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主
①作者简介：王大根，男，教授，上海师范大学美术学院，邮编：200234。
动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”明确了课改的重要目标是“学会学习”。
《纲要》还强调：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”阐明改变学习方式、“学会学习”是指掌握“自主、合作、探究” “研究性学习”和“自主建构”等学习方式。
《纲要》第 7 条明确了课程与教学要实现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”等“三维目标”，但没有进一步解读。
（二）改变学习方式
《纲要》“二、课程结构”第 5 条指出：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”课程内容由“书本知识”转向“综合实践活动” 的重大变革，是基础教育课程体系的结构性突破；其中，“研究性学习”首次成为我国基础教育课程体系的有机构成，是课改的一大亮点。\l "_bookmark1" 2
《纲要》在“四、教学过程”第 10 条指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”阐明了“研究性学习”“自主建构”的学习方法，体现自主建构的学习理念。第 11 条要求：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”这是改变学习方式不可回避的社会背景和物质条件。《纲要》对“教学过程”只提出这两条，两者互为因果、相辅相成，阐明课改的实质就是“基于现代信息技术的学习革命”。
（三）关于“过程与方法”
课改已历时十八年，仍存在一些尚未解决的问题，阻碍着课改进程，比如“三维目标”中的“过程与方法”是什么？《纲要》未说明，专家也没有深入研究和解读。多数教师或学者认为就是解题、作文、实验、绘画等过程；或认为就是教
学过程，如凯洛夫教学五环节或翻转课堂的“课前预习、课中学习、课后检测” 等过程。此类具体操作过程或教学过程早已有之，并非课改主旨。
联系上述要点就不难理解，新课程提出“过程与方法”的主旨是促进学生互动和“解决问题”、经历“研究性学习”的“过程与方法”，即具有方法论意义之“渔”。研究性学习是一种复杂性学习，不同于掌握学科知识与技能、按学科知识逻辑循序渐进的“学科单元学习”，而是强调学生体验“研究性学习”和解决问题的“单元化研究性学习”的过程，\l "_bookmark2" 3 如国外常见的项目学习、课题研究、STEAM 课程等。
美术学科的“像专家一样思考”就是“像艺术家一样创作”（如图 1 所示）， 也就是美术学科的“研究性学习”和“解决问题”的过程。
图 1 “像艺术家一样创作”的学习过程示意图
因此，“三维目标”阶段课改宗旨是用“三维目标”改变学生过于被动接受书本知识的状况，让他们能主动利用现代信息技术，联系社会实际，以“研究性学习”的过程与方法，自主、合作、探究地建构相关知识与技能，在不断解决实际问题的过程中得到充分发展。
二、明确高中课改的新要求
2018 年初发布的《高中课程方案》提出了核心素养、学科核心素养、学科大概念、情境化等新概念，课改由此进入“核心素养”阶段。与“三维目标”阶段相比，“核心素养”阶段究竟有何新意呢？
（一）核心素养
当今社会的一切事物都在快速变化，机械、重复和简单的工作由计算机或人工智能承担。人该怎么办？如何应对瞬息万变的信息时代？如何为一个未知社会培养人？这一系列问题引发了全球范围内对核心素养的研究。我国教育部组织专家研究之后认为，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。\l "_bookmark3" 4 张华考察了世界各地
的研究成果后指出，核心素养是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。其中“高级能力”是人面对复杂问题情境时做出明智而富有创造性的判断、决策和行动能力，即“像专家一样去思考”；所谓“人性能力”即建立在人性、情感、道德与责任基础上的能力。\l "_bookmark4" 5
（二）学科核心素养
为建立核心素养与课程教学的内在联系，教育部要求各学科凝练本学科的核心素养，更好地发挥不同学科独特的育人价值。张华认为，学科核心素养是指适应信息文明要求和未来社会挑战，运用学科核心观念、通过学科实践，以解决复杂问题的学科高级能力与人性能力。\l "_bookmark5" 6
为落实学生发展核心素养，教育部要求各学科厘清“学科本质观”和“学科教育观”，提炼出本学科的“专业核心素养”。美术学科按“像专家一样去思考” 的原则，根据美术家的思想观念、思维方式、创作特点与过程，提炼出图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五大美术学科核心素养。
（三）高中课改的各项要求
“学科核心素养”的提出，标志着我国教育知识观的根本转变：让各门学科课程由结果走向过程，让学生从掌握学科事实转向发展学科理解，其本质是每一个学生富有个性特点并形成体现学科特性的学科理解或思维。为此，《高中课程方案》在“前言”中提出了新的学科课程标准的四个变化：1．凝练了学科核心素养。2．更新了教学内容。3．研制了学业质量标准。4．增强了指导性。② 这其实体现了高中课改的新要求。即，以“学科核心素养”强化学科本质和育人价值，强调以“学科大概念”为核心的“深度学习”和以“情境化”主题开展的“真实性学习”，并利用“学业质量标准”开展侧重于“关键表现”的“真实性评价”，检验教学的深度和广度，以及学生核心素养的发展情况。
三、关于大单元教学
单元教学
单元教学最先由美国教育家莫里逊（Morrison）20 世纪三十年代提出的。他认为，学习要获得结果必须使学生熟练掌握所学内容。因此，教学应通过单元的方式，使学生以数日或一周的时间学习一项教材中的知识或解决一个问题。后来此法在不同教学实践中有所创造和发展。\l "_bookmark6" 7 以往美术教材通常把同类内容编排成如图 2 所示的“学科单元”，让学生循序渐进或反复操练习得某种知识和技能， 便于掌握“双基”。
图 2 美术学科单元的编排
单元化研究型教学
2001 年，笔者在《谈谈美术课的单元化教学》一文中探索了“培养学生的
研究、探索、创新以及学会学习等能力”的单元化教学；\l "_bookmark7" 8 2010 年，笔者针对人们对“三维目标”“研究性学习”的不解，指出“单课时教学”和“传统单元教学”的局限性，提出“须以‘单元化研究型教学’来落实三维目标”的观点和实施示意图\l "_bookmark8" 9（图 3） 当然，十年前提出的这个模型已不符合如今基于学科核心素养的大单元教学的要求。
图 3 单元化研究型教学设计与实施示意图
大单元教学
钟启泉指出，“核心素养—课程标准（学科素养/跨学科素养）—单元设计
—课时计划”，在课程发展与教学实践中是环环相扣的，一线教师必须基于“核心素养”展开单元设计。这原本是一个常识，也是一种常态，由于缺乏“核心素养”“学科素养”和“单元设计”的概念，导致基础教育领域的教学实践乱象丛生。因此，基于核心素养的单元设计，就成为一线教师必须直面的严峻挑战。\l "_bookmark9" 10 他认为，从单元编制的角度说，学校课程无非是两种课程——计划型课程（阶梯型课程，学科课程）与“项目型课程”（登山型课程，活动课程）——的组合。“阶梯型课程”的单元编制应以“目标—达成—评价”的方式来设计，“登山型课程”的单元编制应以“主题—探究—表达”的方式来设计。后者的单元设计将成为世界课程发展的主流，国外积累了丰富的经验。不同学科的真实性学习任务不同，其过程与方法也不同。比如“调查研究单元模型”包括：①观察与考察→
②编制调查计划→③实施调查作业→④展开交流与实践→⑤编撰报告→⑥交流研讨→⑦自我评价。\l "_bookmark10" 11 同理，理工科、人文学科、艺术学科则各有其独特的研究过程。
可见，各学科研究的“过程与方法”是由学科性质和学习任务的特点决定的， 一些国家直接将其写入课程标准，如美国的课程标准、IB 课程等，而不是由一线教师自行设计。由于各学科课程标准中没说明何为“过程与方法”、该如何实施，而培训专家自己从未践行“研究性学习”，也不理解“过程与方法”的所指， 课改目标岂不落空？因此，明确各学科研究的“过程与方法”是落实学科核心素养的焦点。
那么，相比原先的“学科单元教学”，基于学科核心素养的“大单元教学” 有何不同、“大”在何处？结合上述高中课改的新要求，简要说明如下：
就学习目标而言，“学科单元教学”主要以集中学会某种学科知识为目标。“大单元教学”则是围绕情境化主题的真实性学习任务“像艺术家一样创作”， 以作品的质量和全面提升美术核心素养为目标。
就学习方法而言，“学科单元教学”主要是教师讲学生听、教师示范学生练习的被动学习。“大单元教学”则强调“做中学”，学生的学习是在真实性学习任务驱动下进行自主建构，在经历“像艺术家一样创作”的过程、体验各种美
术活动中，学到各自所需的知识与技能。
就学习过程而言，如图 2 所示，“学科单元教学”是相似技法的反复操练， 关注掌握某一知识点或某种技能，皆为单一化接受式地学习一些碎片化的知识。“大单元教学”则强调围绕情境化主题展开“像艺术家一样创作”，是按“主题
→欣赏→技法→构思→创作→展评”这一逻辑过程推进的，是由各环节不同性质学习活动的“小单元”组成的，强调相互关联、学科理解的综合学习，从而与“学科单元教学”有了本质区别。
就学习质量而言，“学科单元教学”看重学会某一知识点或某种技能。新知识观认为：学科知识本质上不是学科事实，而是学科理解；不是遮蔽世界，而是揭示世界；不是越多越好，而是越深越好。\l "_bookmark11" 12 因此，落实“学科核心素养”， 要求“大单元教学”强化学科本质和育人价值，强调“学科大概念”的引领，深化思维，追求深度学习和学科理解。
本文认为，基于美术核心素养的“大单元教学”是围绕情境化主题的真实性学习任务展开，以学科大概念深化理解，按“像艺术家一样创作”过程的逻辑推进、由各环节不同性质学习活动的小单元组成的大单元研究型教学。
四、“大单元教学”的设计
基于学科核心素养的“大单元教学”设计可借用威金斯等人倡导的“为理解而设计”（Understanding by Design，简称 UbD），这种“以终为始”的设计方式也称为“逆向设计”：首先确定预期结果；然后确定合适的评估证据；再设计学习体验和教学。\l "_bookmark12" 13 下面结合美术学科特点，作一简要说明。
（一）设计“预期结果”
UbD 第一阶段是设计“预期结果”。需要思考和解决的问题是：什么是有价值的、恰当的结果？关键的预期学习是什么？学生应该知道什么？能够做什么？什么样的大概念能够包含这些目标？
与“学科单元教学”要求学生完成课本上的技法性作业不同，基于美术核心素养的教学要求根据“像艺术家一样创作”的原则，联系学生的生活情境确定一项真实性学习任务。比如：把一般的肖像作业变成“为自己敬重的师长创作一幅肖像”，把临摹一幅山水画改成“用山水画技法创作一幅家乡小景的中国画”， 把仿制一件彩塑作品改成“用彩塑的形式集体创作当地的集市盛况”，等等。
同时，还要设计出“基本问题”和“小问题”，引导学生不断思考“学科大概念”。威金斯认为：“基本问题的提出就是为了强调大概念，大概念是教学设计的核心，同时学生也将围绕它们开展学习。”\l "_bookmark13" 14 比如，在《中国山水画》教学中，教师可以设计指向学科核心的“基本问题”，如“古代文人为什么爱画山水画？”；以及指导各环节学习的“小问题”，如“山水画追求的是什么？（欣赏）”，“山水画为什么必须用笔墨程式？（技法）”，“我如何营造山水画的意境？（构思）”，“我的山水画追求什么诗意？（创作）”，“什么是卧游之境？（展评）”，等等。以这些问题引导学生深入思考和理解山水画、创作山水画。
（二）设计“评估证据”
UbD 的第二阶段是“评估证据”。需要思考和解决的问题是：预期结果的证据是什么？什么是预期理解的恰当证据？“真实性学习”同样要以“真实性评价”来验证。
真实性评价必须全面考察学生在“研究性学习”各环节的知识、技术和学习态度等各种学业成果和学习态度等关键表现，所以，在每个环节都要设计出真实性学习任务。 比如《像泥塑艺人一样创作》的学习过程是“主题→欣赏→技法
→构思→创作→展评”，根据各环节的内容和特点，分别以“学习单”的方式明确鉴赏报告、临摹作业（技法）、创作草图（构思）、泥塑作品（创作）、总结与测试（展评）等学习任务和具体要求；根据“学习单”的要求设计出各环节相应的评价量规，然后分别设计各环节的学习计划。也就是说，每个环节是一个小的“逆向设计”。加上贯穿始终的“学习档案袋”，从而形成如图 4 所示的整体评价方案。这是将评价嵌入教学全过程，监控教学质量和激励学生的学习，因此UbD 也叫“基石性评估模式”。
图 4 “像艺术家一样创作”的评估方案
（三）设计“学习计划”
UbD 的第三阶段就是“学习计划”。需要思考和解决的问题是：什么样的学习活动和教学能促进理解，增进知识和技能，激发学习兴趣并发挥长处？
素养来自于实践，而实践须植根于情境。教师需要按目标整合教材内容或跨学科内容，按“像艺术家一样创作”的逻辑设计如图 5 所示的“大单元教学”计划，各环节都是具体的美术活动（实践），活动的性质却各有特色，并与五大美术核心素养相互对应、环环相扣。
图 5 “像艺术家一样创作”的教学设计
图 5 只是“大单元教学”的示意图，下面再提供一个具体的“像艺术家一样创作的大单元教学设计模板”（表 1 至表 3），供读者参考使用。
表 1 “像艺术家一样创作”的大单元教学计划
表 2 “像艺术家一样创作”的大单元教学计划表
各环节的小单元应根据不同的学习任务分配不同的课时量，然后再设计每个环节小单元教学简案、配套的学习单（根据学习任务而定，可有若干个）、评价量规等，形成具有吸引力的、有效性的学习计划。教师指导学生“像艺术家一样创作”，通过自主、合作、探究的“做中学”，体验各种创作活动，学习相关的
泥塑知识与技能，在完成自己作品的同时，全面提升美术学科核心素养。
表 3 简要小单元教学计划
简要小单元教学计划③
“大单元教学”与原先以学会、掌握学科知识为目标的“学科单元教学”的本质区别是，学生不是在学到知识和技能之后再去创作作品。而是围绕着情境化
③ “大单元学习计划表”含六个环节，每环节为一个小单元，设计一个简案、配套的学习单、评价量规。
创作主题，在创作个性化作品的过程中，去寻找、学习自己所需要的知识与技能， 即“做中学”，从中收获的是各自所需的知识和技能。学生或在欣赏中有独到见地，或在技法上胜人一筹，或在收集素材时独具慧眼，或构思创意别出心裁，或在创作时运用新材料、标新立异等，常会带给教师惊喜和意料之外的结果。“大单元教学”所采用的“真实性评价”既包括每一环节作品的成绩，也包括过程性的学习档案袋评价，还有知识性的小测验成绩，是全面综合的真实性评价。也许两位学生都得 90 分，但他俩的得分点或不足之处可能完全不同，然而，他俩的美术核心素养都在各自基础上得到最大程度的发展。
五、结论
我国开展基础教育课程改革已近二十年，新的理念和要求层出不穷，新的问题也不断出现。本文针对“大单元教学”研究所出现的各种问题，重温课改文件， 明确了“三维目标”阶段的宗旨是“自主建构的学习观”，以正本清源；解读了高中课改文件中核心素养、学科核心素养、学科大概念、情境化、真实性学习等一系列新要求及其相互关系，明确了进入“核心素养”阶段，课改目标转向强调“深度学习”和“情境化主题”的“真实性学习观”。介绍了美术学科“大单元教学”“为理解而设计（UbD）”的实施方法，以期更好地推进基于学科核心素养的基础教育课程改革。
最后，借用钟启泉的一番话作为本文的结束：单元设计不可能一蹴而就，也不可能一劳永逸，必然会经历种种迷茫、困惑、冲突、感悟，是一个“否定→肯定→再否定→再肯定”的过程，据此产生新的变革、扩大、深化、再创造。一线教师正是在这样的过程中不断调整自己的教学、增长教育智慧。单元设计归根结底是教师教学活动的重心和永恒的主题。\l "_bookmark14" 15