千古寂寞——13王绩《野望》教学设计

千古寂寞——王绩《野望》教学设计
教学目标：
1. 通过不同形式的朗读，初步了解律诗的特点；
2. 通过反复的诵读和品味，体会诗歌的遣词造句之妙；
3. 通过对“真隐士”的质疑探究，体会诗人的寂寞心。
教学难点：
1. 通过反复的诵读和品味，体会诗歌的遣词造句之妙；
2. 通过对“真隐士”的质疑探究，体会诗人的寂寞心。
教学过程：
一、导入新课
中国是诗的国度，而唐代是诗的时代。今天，我们穿越时光的长河，回到那个属于诗的时代，翻开诗的篇章。
二、初读感知
1. 首先让我们来到隋末唐初，走近站在东皋上眺望的那个身影。齐读《野望》，注意读准字音。
提醒几个易读错字音：皋（gāo）；薄（bó）；徙（xǐ ）；犊（dú）
2. 在读的过程中，你注意到这首诗歌在形式上有什么特点吗？
预设：
（1）每句字数相同，都是五言；共八句，四联；
（2）中间两联对仗整齐；
（3）第二、四、六、八句押韵。
引导学生看63页的语文知识卡片，进一步熟悉律诗的相关知识，明确这是一首五言律诗，明确近体诗的音律美具体表现在哪些方面。
3. 再次齐读诗歌，感受这首律诗的音律美。
三、细读诗歌，质疑探究
1. 关注书中注释②，明确诗人此时是“弃官后隐居于此”，那么，诗人此时的身份是一位隐士。“隐士文化”在中国有着特殊的地位，但不是所有隐居山林之中的人都可以称之为“真隐士”。（读PPT中关于“真隐士”的诠释）
PPT显示：真隐士是那一些真正出自内心不愿入仕，或从仕途上归来，并且在山水田园间找到内心的快乐和宁静的人。
2. 对照着这个诠释，再读诗歌，说一说王绩是“真隐士”吗？并且结合具体的字词说明理由。
预设：他不是真隐士
（1）我从“徙倚”一词中读到诗人内心的迷茫，他走来走去，不知道自己内心的归宿在哪里，有一种百无聊赖的彷徨，他感叹着“何所依”。
（2）我从“树树皆秋色，山山唯落晖”中读到了诗人此时内心并不快乐，他看到的都是枯黄凋零，是代表着美好事物即将消逝的落日，这是一幅萧瑟的山间晚秋图，折射也诗人孤单悲戚的内心世界。
（3）我从“牧人驱犊返，猎马带禽归”中读到一幅温馨和谐的田园牧歌图，牧人结束了一天的劳作，赶着小牛返回家中，猎人骑着猎马，身上挂着满满的收获遂愿而归。他们是那样满足，且都有归处。“热闹都是他人的，我什么都没有”，诗人看着这样一幅画面，内心可能愈加悲凉。
（4）我从“相顾无相识”中读到了诗人的孤单，诗人四处望，身边竟然没有一个人认识。并不是都不相识，而是都不了解诗人的内心世界，诗人是那样孤独无助。
（5）我从“长歌怀采薇”中读到诗人在现实中辗转漂泊，找不到知己，只能追怀古人，以有同样经历和高洁志趣的伯夷和叔齐为友，借用典故含蓄表达自己的故国之思。
小结：大家通过抓作者的行为，赏诗中的景象，析诗歌的手法，看到了一个彷徨无助，在山野之中找不到内心归处的隐士，他也许称不上真隐士，但我们却真切地读到了他那一颗穿越千年的寂寞心。
补充王绩背景资料，联系诗歌和补充资料，用“我想，王绩的寂寞心是指_______________”，说说你对这颗“寂寞心”的理解。
PPT显示补充资料：
王绩，字无功，号东皋子。自幼好学，有“神童仙子”之称，性简傲，隋末举孝廉，不乐在朝，辞疾，复授扬州六合丞。时天下大乱，弃官还故乡。唐武德中，再入仕途。贞观初，以疾罢归，躬耕东皋，一生郁郁不得志。
四、拓展延伸，加深理解
下面有四首诗歌的节选，读一读，你觉得哪一首或几首出自王绩的那颗“寂寞心”？
（1）无人堪作伴，岁晚独悠哉! --《黄颊山》
（2）农务各自归，闲暇辄相思。相思则披衣，言笑无厌时。——《移居（其二）》
（3）道狭草木长，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿无违。--《归园田居》
（4）所嗟同志少，无处可忘言。--《古意六首（其一）》
预设：（1）（4）出自王绩，因为这两首诗都能读到王绩虽然身处山林之中，但依旧内心无所依归的迷惘和孤单，正对应着王绩那颗千古寂寞心。带着对王绩这寂寞心的理解再次齐读诗歌。
五、课堂小结
读诗最终还是要读到诗人那颗独特、真挚而鲜活的心，今天，我们读到的是王绩那颗穿越千古的寂寞心。希望大家在课后继续读诗歌，感诗心，养诗情，力争做诗人。
六、作业设计
扩写诗歌：发挥丰富的想象，你觉得诗人当时还看到了什么，听到了什么，还想到了什么？把这首诗歌改写成一篇2—300字的散文，用第一人称或第三人称均可，注意不能改变诗歌的情感基调和主旨思想。
教学镜头
镜头一：
师：哪些地方你能读到诗人此时的心境？
生：我觉得从“树树皆秋色，山山唯落晖”中可以读到此时作者宁静的内心世界，诗中写到的是“树树”“山山”，因为只有他内心宁静才能用心看到每一棵树，每一座山的样子。
师：诗人虽然是站在远处眺望，但是他真的能看到每一棵树，每一座山吗？
生：不能，我觉得这里的景象不能说完全是作者看到的，而是带有作者强烈的主观色彩，是作者心中之景。诗歌中的“皆”和“唯”可以体现：都是“秋色”，只有“落晖”。这说明诗人的眼中只看到了秋色和落晖，这又跟诗人此时的心境息息相关。因为他心情不好，所以看到的一切都是悲戚的，都是萧瑟的。
师：这就是我们常常说的“融情于景”“景由心生”。
镜头二：
生：我觉得诗人此时内心是特别高兴的。
师：你是从哪里读到的呢？
生：颈联“牧人驱犊返，猎马带禽归”描写了一幅特别和谐、温馨的画面，牧人劳作了一天，收获满满地回家，内心充满了喜悦。
师：你所说的喜悦是牧人的喜悦，那么诗人呢？诗人看到这幅画面时心情如何呢？我们把目光聚焦到诗人的行为之中。
生：我觉得诗人此时内心是愈加孤单的。我们可以看到首联“徙倚欲何依”，此时诗人是在“徙倚”，他迷惘地走来走去，却找不到归处。可是牧人却是“返”，猎马却是“归”，与他自己的处境形成了对比，他们都有归处，可是诗人的归处在哪里呢？
师：“愈加”这个词语说得太好了，热闹都是他们的，我什么都没有，我想到了王夫之的一句话：“以乐景写哀，以哀景写乐，倍增其哀乐”。这也是我们常常说的以乐景衬哀情。
教后小思
最近几年，整本书阅读教学，大单元阅读教学成为了阅读教学的热词。但是如何上好单篇，依旧是很多一线老师需要面对的问题。最近几周，我一直在教文言文和诗歌。对每一个文本，我都用心揣摩；每一堂课，我都精心设计，但是，我还是鲜明地感觉到学生和文本之间有鲜明的隔阂。如何打破学生和诗歌文本之间的隔阂，带领学生入情入境，这是诗歌教学要面临的大问题。
这周上《野望》，这首诗歌我上了很多次，赛课时也磨了这节课。虽然我并不欣赏这个迷茫多思，找不到心灵归处的王无功。但我却从这首诗中着实读到了一颗没有什么掩饰的真诚的诗心。于是，我把自己的这个教学设计取了一个名字——千古寂寞心。
一读二品三拓，这是诗歌阅读的常见的模式。在这个过程中，咬文嚼字而潜入到文本深处至关重要，诗歌本就是语言的艺术。那么，在这个教学设计中，我则巧妙地运用了质疑法，去调动学生的探究兴趣，驱动他们深入到文字之中。其实，王绩是否是真隐士，本身答案并不重要，可能也没有唯一的标准的答案，更加重要的是学生在这个任务的驱动下，会潜入诗歌文字中，读到文字中蕴含的深意。
这个教学设计在实践过程之中，主问题突出且可以覆盖整首诗，所以整堂课碎问碎答得以避免。学生可以敏锐地紧贴着诗歌中的细节，去印证自己的结论。但是，有两个问题依旧很突出。第一个是教师的牵引性太强，不断地在引导着学生去印证教师自己心中的结论。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中提到：“一个成熟的教师，在课堂上，他的眼中和心中不再是他的教案，而是台下的学生。”而在我的课堂上，我清醒地知道：自己的心中眼中还是自己的教学设计。第二个问题是，这堂课缺少学生的集体学习活动，更多的是教师和学生的个人对话。特别是当学生倾听意识还不强的时候，集体的学习活动就更为重要了。而课堂上的集体学习活动绝对不能只能停留在齐读诗歌这样简单的活动上。让更多的学生参与课堂，思考起来，表达起来，才是一堂好课的标准。
诗歌教学，如何在“诗味”和“趣味”上寻求一个好的平衡，如何让学生融入到诗歌的情境中，能够咬文嚼字潜入到文字深处，体会诗歌的艺术。我一直在思考着，实践着，反思着。希望这些琐碎的思考，能化作夜空中那一颗颗星辰，照亮我的诗歌教学之路。